【摘要】：筆者贊同Schmitz J R普遍幽默、文化幽默以及語言幽默在對外漢語教學的使用中具有階段性的觀點，并以此為依托反對劉頌浩老師“多種幽默可以并用”的觀點。筆者從習得具有固定順序入手論證幽默類型的使用同樣具有順序，最終得出對外漢語教學中不同類型的幽默使用具有階段性的觀點。

【關鍵詞】：對外漢語教學；幽默；階段性

一、

Schmitz J R 在2002年的文章《Humor as a pedagogical tool in foreign language and translation courses》中提出普遍幽默、文化幽默、語言幽默三個概念（分別指的是普遍的現(xiàn)實基礎上的幽默；文化基礎上的幽默；語言詞匯基礎上的幽默），并指出：要按照普遍幽默、文化幽默、語言幽默的順序在教學中使用，筆者從語言習得具有固定的順序這一角度，為這一觀點提供新的支持。

兒童習得語言是有一定順序的，雖然習得速度不同，但習得順序一致且固定。蔣楠認為，詞匯學習經(jīng)歷三個階段：第一階段是一語和二語詞語的聯(lián)想階段，詞匯表征只包含詞語的形式（讀音和拼寫）以及一語中對應詞語的所指，所有的加工過程都通過一語翻譯來完成；第二階段是調(diào)節(jié)階段，語義和句法信息從一語遷移到二語詞語中，詞匯表征包含二語詞語信息和從一語遷移而來的句法和語義信息。在第三階段，一語信息被舍棄，詞匯表征只包含二語信息。

由此可見，不管是兒童語言習得還是詞匯的學習都是具有階段性的，即認知習得具有階段性，留學生對于幽默的接受能力也是一樣。留學生可以在初級階段直接接觸和明白普遍幽默，但接受文化幽默時需要更多的理解和學習，至于到了語言幽默時，對于留學生來說已經(jīng)是一種挑戰(zhàn)。如果說最后的語言幽默是測試，普遍幽默和文化幽默就是之前必不可少的學習和練習，不可逾越。

克拉申的i+1理論也證明了只有當輸入為略高于現(xiàn)有水平但在學習者的可接受范圍內(nèi)時才能為學習者吸收，才能成為有效輸入。不同類型的幽默使用也是如此，只有當幽默類型在學習者接受范圍內(nèi)時，學習者才能按照教師設定的感受到學習內(nèi)容的幽默，幽默才能發(fā)揮作用，提高學習者的學習效果。

劉頌浩老師雖然肯定了Schmitz J R的基本觀點，但認為初級階段也可以使用語言幽默文化幽默，進而實現(xiàn)“多種幽默并用”。筆者通過反駁劉老師所舉的例子，進而論證本人不同類型的幽默使用具有階段性，是不能并用的。

二、

劉老師舉了吳小燕：“我先生叫 John King 。我不姓張，不姓王，也不姓 King。我姓吳 ， 叫（吳）小燕 ?！钡壤?，但吳小燕的例子是否可以推翻幽默階段論呢？

關于這點我想從兩方面來闡述：首先是吳小燕的例子是否真正構成幽默并達到最終效果。其次，即使吳小燕的例子真正構成幽默并達到最終效果是否便能推翻幽默階段論。

文本中以“我先生叫 John King 。我不姓張，不姓王，也不姓 King。我姓吳 ， 叫（吳）小燕 ?！睘槔C，證明文化幽默可以在學生水平的初級階段使用，又以“我美嗎 ？ 我不很美 ， 我很忙 ”作為例證，說明語音幽默可以在初級階段使用。但本人認為，兩個例子絲毫不具備幽默色彩。姓氏的糾正真的會引起讀者的會心一笑嗎？“美”和“忙”強行聯(lián)系在一起真的會使留學生有幽默之感嗎？即使兩個例子具有幽默，但經(jīng)過這樣的講解留學生確定真正理解了中國的姓氏文化和雙聲格律嗎？我想結(jié)果未必盡然。而達不到教學效果，幽默便是徒勞，在教學中沒有絲毫意義，又何來教學中運用文化幽默、語言幽默呢？

劉老師指出在糾正學生發(fā)音時 ， 常常說 “我是劉老師 ， 不是六老師 ”。但細細看來，這種語言幽默的作用效果非常單一，只能是對比辨析作用，而不能達到新知識的教學講解、新技能的傳授。

三、

筆者同意Schmitz J R的說法，即教學過程中普遍幽默、文化幽默、語言幽默分階段相繼使用，不可越位，不可混淆。可能他們彼此之間有交叉，有重疊，甚至可能在學生的初級水平期間確實出現(xiàn)文化幽默和語言幽默有效使用的現(xiàn)象，但王力先生有言：“例外無十，法不破?！辈荒芤驗閭€別的例子便動搖根本觀點，不能因為個別現(xiàn)象而放棄普遍規(guī)律。對外漢語教學中不同類型的幽默具有階段性的特點，這也為對外漢語教學實踐提供指導意義。

參考文獻：

劉頌浩：2000 論閱讀教材的趣味性，語言教學與研究 第3期.

李泉：2002 論對外漢語教材的趣味性，中國對外漢語教學學會第七次學術討論會論文選，人民教育出版社.

劉頌浩：2005 我們的漢語教材為什么缺乏趣味性，暨南大學華文學院學報.第2期.

劉頌浩：2008關于對外漢語教材趣味性的幾點認識，語言教學與研究.第5期.