缺少對話描寫，尤其是缺少生動、細致的對話描寫，是很多學生記敘文寫作的通病。記敘文用語言文字真實、生動地再現和還原生活，實現生活和語言文字之間的轉化。在轉化的過程中，很多學生因為生活中缺少必要的觀察和記憶，往往以自己主觀的轉述代替真實情境中的對話，這應該是學生作文中缺少對話描寫的主要原因。初中一年級的課例《記敘文，請讓人物開口說話》，就是基于此開發(fā)和設計的。本課教學，圍繞如何寫好人物對話，組織了三個學習活動，通過具體的寫作活動進行人物對話描寫的實戰(zhàn)練習，將寫作指導有效推進。

活動一：變換位置，讓對話更活潑靈動。

請學生觀察兩個對話片段，留心提示語的位置，說說更喜歡哪一種位置處理的方法。

幾個片段文字閱讀后，學生意識到提示語在對話描寫中所處位置的重要性。在此基礎上，請學生對片段一（改編自《羚羊木雕》）中提示語的位置進行變換，使之更符合文本情境和生活情境，同時說說自己這樣調換的理由。

片段一：

媽媽突然問我：“那只羚羊哪兒去啦？”

我小聲地說：“爸爸不是說給我了嗎？”

……

“送給萬芳了，她是我最好的朋友?！?/p>

媽媽堅定地說：“你現在就去把它要回來！那么貴重的東西怎么能隨便送人呢？要不我和你一起去！”

我哭著喊了起來，“不！”

學生通過思考、交流、討論后，普遍認為媽媽發(fā)現貴重的羚羊不見之后應是非常緊張的，因此要將“媽媽突然問我”置于“那只羚羊哪兒去了”之后，“我”在媽媽的緊張和質問下，意識到問題的嚴重性，但又不得不回答媽媽的追問，所以“我小聲地說”也要置后處理?！皨寢寛远ǖ卣f”后面的說話內容過長，且“你現在就去把它要回來”更能表現“堅定地說”的內容，因此“媽媽堅定地說”應置中，放在“你現在就去把它要回來”之后，此時的“我”一方面對媽媽的不理解感到委屈，一方面覺得送出去的東西把它要回來很是丟人，因此所有的情緒都通過“不”爆發(fā)了出來，因此“我哭著喊了起來”放在“不”后就更能表現出我當時的心情。學生討論的結果，具體修改如下：

“那只羚羊哪兒去啦？”媽媽突然問我。

“爸爸不是說給我了嗎？”我小聲地說。

……

“送給萬芳了，她是我最好的朋友?！?/p>

“你現在就去把它要回來！”媽媽堅定地說，“那么貴重的東西怎么能隨便送人呢？要不我和你一起去！”

“不！”我哭著喊了起來。

在感知和比較中，學生在變換說話人位置的意義上達成了以下共識：避免呆板，靈活多變，引人關注；再現情境，還原真實；突出心理，刻畫性格；先聲奪人，引人入勝。

活動二：融入描寫，讓對話更生動真實。

在對話描寫的基礎上，運用其他描寫方法綜合進行描寫，還原真實的場景。

片段二：班上的玻璃被打碎了，付老師過來問是誰干的，調皮鬼齊超說不知道，班長謝雨璇說是齊超。

學生練習：嘭，教室的玻璃被打碎了，付老師從隔壁的辦公室聞聲趕來，瞧了瞧滿地的玻璃，回過頭來，陰著臉問：“是誰踢壞的？”“沒看見?！闭{皮鬼齊超聳了聳肩膀，假裝滿不在乎地回答道。這時只聽遠處有一個尖利的聲音響起——“是齊超”，順著聲音望去，只見班長謝雨璇正一手指著齊超，義憤填膺地說：“是齊超干的，他拿著棍子在追打王平時，一不注意把玻璃搗碎了，很多同學都看到了，不信你問他們?！备独蠋熡脟绤柕哪抗鈷哌^周圍的學生，大聲問道：“還有誰看見了？”

語言描寫應從多個角度綜合描繪，融入人物的神態(tài)表情。為了增強表情達意的效果，我們每個人在說話時都會自覺或不自覺地伴隨著相應的動作、神態(tài)，因此在學生進行對話描寫時，除了讓學生在對話的語言上下功夫外，還要引導學生觀察，再現人物說話時的語態(tài)、動作、神態(tài)和心理。

通過練習，學生不僅深切意識到在對話描寫中綜合運用其他描寫方法的重要性，而且在實戰(zhàn)操練中，見證了效果，習得了方法。

活動三：巧繪個性，讓對話更鮮活獨特。

引入一則故事（幻燈呈現）：有家哥倆鬧分家，分了幾天也沒分清，決定請裁縫、廚師、船老大、車把式四人來說和。這四人覺得事情棘手，于是相邀先到廚師家碰個頭，討論一下。甲說：“我看咱們去了要快刀斬亂麻，別鍋了碗了分不清?！币艺f：“咱們辦事不能太偏了，要針過去線過去才行?！北舆^話茬兒：“嗨，咱原先也不是沒有管過這號事，前有車，后有轍，別出格就行?！倍÷牭貌荒蜔┝耍骸拔铱磩e在這里啰唆了，不如到他家再見風使舵?！睆N師的媳婦“撲哧”一聲笑了：“你們真是三句話不離本行，賣什么的吆喝什么?！?/p>

故事中的甲乙丙丁分別是誰？廚師的媳婦又是什么身份？學生在輕松應對的同時，意識到了對話要符合說話人的個性，這樣方可讓對話鮮活、獨特。接下來，讓學生完成以下兩個片段補寫。

片段三：

期中考試成績出來了，我考得不太理想，吃晚飯時，全家人圍繞這一話題談開了。

脾氣火爆的爸爸說：“ ”

性格溫和的媽媽說：“ ”

幽默風趣的姐姐說：“ ”

喜歡太極拳的爺爺說：“ ”

疼愛孫兒的奶奶說：“ ”

片段四：

“好，下面我們來分析昨天的測試卷，請將試卷拿出來。”數學老師在講臺上淡淡地說道。“嘩——嘩——嘩”，很多學生很快拿出了試卷，可是劉鑫同學怎么找也找不到。他一邊小心翼翼地在抽屜里翻著，一邊假裝鎮(zhèn)定地看著老師，心里默念道：“ ?！闭f來也怪，平時明察秋毫的數學老師，今日竟沒有發(fā)現劉鑫沒帶試卷，一下課，待數學老師一離開，劉鑫就大喊起來：“ ?！比斡蓜Ⅵ魏捌粕ぷ?，試卷還是沒有找到，放學回到家，書包還沒放下，劉鑫就對媽媽抱怨地叫道：“ 。”

以上兩個片段，雖形式相近，但功能有別，片段三主要培養(yǎng)學生根據說話者的身份、性格、愛好來進行有效對話，而片段四則是根據場合和對象的不同進行有針對性的對話，這樣的補寫活動，不僅有效地鍛煉了學生寫作能力，而且激發(fā)了學生寫作的長效興趣。

這節(jié)課給作文教學，特別是給具體的寫作活動設計很多思考。

如何細致靈活地描寫人物對話？落實到教學往往難免陷于知識的簡單傳授，或者概念的抽象呈現。而這些知識，學生其實并不缺少。將“細致”“靈活”的描寫轉化為學生學習的能力，需要將描寫的知識隱于具體的學習活動中，在可感的言語實踐中，讓學生真正獲得寫作知識、方法，在實踐中形成能力。

本節(jié)課，選取了學生熟悉的對話描寫片段，設計的三個教學活動，其實暗含了三個對話描寫的方法，即“靈活安排提示語的位置”“適當的動作神情描寫”“注意說話人的個性”，將“對話描寫”的寫作知識進行分解和細化，使之成為這節(jié)課具體的、便于操作的教學內容，目的是“化大為小”，讓學生“小里尋趣”，并最終在各個“點”的突破中，完成對對話描寫的“面”的建構，即“點中成面”。對教學內容的具體的細化分解，是寫作指導能夠獲得實效的關鍵。

葉黎明教授說，在寫作教學中，教師必須處在知識的狀態(tài)中，而學生處在實踐的狀態(tài)，這樣教學才可能有序有效。為此，教學必須追求簡明、有趣、生動、可操作，一句話，深入淺出。如何實現寫作指導的深入淺出，這需要教師設計合宜的活動，讓學生在活動中建構知識。比如本節(jié)課的三個活動板塊設計，讓學生在具體的練習中，解剖對話描寫片段，在對比、揣摩中獲得感性認識；在問題解決中，進行實際的操練。學生在活動中自主建構寫作知識、方法?；顒映蔀楸竟?jié)課寫作知識轉化為寫作能力的有效載體。

本節(jié)課設計了合宜的語言練習。這些練習有的是引導學生在解剖語言中獲得思考，有的引導學生在對比中判斷優(yōu)劣，有的指導學生解決寫作的實際問題。這些精心選擇的具有典型性、示范性的語言片段，貼近學習內容，貼近學生學習水平，更代替了知識的簡單、枯燥陳述，指引學生思考，主動獲得具體的對話描寫的策略、方法。學生通過實際的寫作練習、訓練，跳過慣常的概念、原理等知識學習，獲得寫作的直接體驗，知識變得具體可感，易于掌握，并悄然轉化為能力。

（作者單位：付小明，江蘇省溧水高級中學附屬初級中學；卞志娟，南京曉莊學院教師教育中心）