語文是什么？可以通過許多方式去認(rèn)知，不一定是那些嚴(yán)密的定義，許多現(xiàn)象的描寫、事件的敘述和情感的體驗(yàn)都可以使我們不斷豐富對語文的認(rèn)知。比如最近看到著名作家余華的一篇回憶性的文章《閱讀的故事》就讓我對什么是語文有了新的理解。他讓我重新回顧了自己的語文生活，許多我以為不重要的甚至遺忘的東西被照亮了，原來它們對我的語文成長竟然如此重要。余華和我一樣同是上世紀(jì)60年代初出生的，那一代人的童年正值“文革”時(shí)期，文化的禁錮使得我們無書可讀。余華的少年閱讀可以稱得上極度貧困，少年的好奇、對閱讀的渴望與書籍的稀缺形成了巨大的落差。在無書可讀的時(shí)代，他甚至去讀父親的醫(yī)學(xué)書，去讀街頭的“大字報(bào)”，去讀“毛選”中的注釋。但就是這樣的閱讀依然能成為一個(gè)少年的語文啟蒙，它們成為余華少年生活重要的組成部分，而且，這樣的閱讀與他的知識積累、性格形成與心理成長密不可分，是他文學(xué)創(chuàng)作隱秘的源頭。

余華說的是閱讀，我們再舉另一個(gè)例子?？催^畢飛宇帶有自傳意味的《蘇北少年“堂吉訶德”》就會(huì)明白，童年對一個(gè)作家的意義多么重要，它關(guān)乎一個(gè)人性格、氣質(zhì)的形成，是一個(gè)作家在不自覺的狀態(tài)下文學(xué)觀念的萌芽和審美趣味的生發(fā)期。某一天畢飛宇曾經(jīng)對著就要落山的太陽給兒子講解李商隱的“夕陽無限好，只是近黃昏”，他“萬萬沒有想到的是，小家伙的眼里閃起了淚光，他說他‘最不喜歡’，每天一到了這個(gè)時(shí)候他‘就沒有力氣’”。畢飛宇為兒子的“少年愁滋味”，特別是這種滋味與夕陽在兒子心里產(chǎn)生的同構(gòu)關(guān)系感到“驕傲”，因?yàn)椤拔业膬鹤訐碛蟹欠驳母惺苣芰?，也許還有非凡的審美能力”。他顯然在兒子身上看到了他的童年。他的諸多感受力與生命體驗(yàn)就開始于他的童年。畢飛宇至今還記得故鄉(xiāng)破敗的草房子?！懊恳蛔鶑U棄的草房子都是地獄。它們沒有屋頂，只有殘敗的土基墻。殘?jiān)珨啾谑强膳碌?，它們和家的衰敗、生命的死亡緊密相連。本來應(yīng)該是堂屋或臥房的，卻蓬生蒿長了，那些植物像瘋了一樣，神經(jīng)了，格外的茂密，格外的健壯。這茂密和健壯是陰森的，那是老鼠、蛇、黃鼠狼出沒的地方，也是傳說中的鬼、狐貍精和赤腳大仙出沒的地方。色彩詭異的蝴蝶在雜草的中間翻飛，風(fēng)打著旋渦，那是極不吉祥的。在我看來，蒲松齡的出現(xiàn)絕不是空穴來風(fēng)的一件事，蒲老先生一定見過太多的狐宅和太多的斷壁，哪一條斷壁的拐彎處沒有它自己的狐貍呢？在亂世，意外的死亡是常有的，悲憤的死亡是常有的，那么多的亡魂不可能安穩(wěn)，所以狐貍的尾巴會(huì)無端地妖冶，那是冤魂的搖曳?！边@里的回述當(dāng)然帶有今天的遠(yuǎn)觀，但一個(gè)少年對死亡的體驗(yàn)，以及恐懼、靈異、毀滅、孤獨(dú)等等最初的感受和想象確實(shí)都來自于那陰風(fēng)四起、草木瘋長的廢置老屋。所以 ，生活對人的意義和影響從來都不是抽象的，都是可以具體分析的。這不但因?yàn)樯羁偸蔷唧w的，而且，即使同樣的生活，它也因人的不同而不同，還有，由于人的變化，它的意義可能還會(huì)被重新或不斷被發(fā)現(xiàn)。對于畢飛宇來說，《蘇北少年“堂吉訶德”》所記敘的那一段生活對于他的意義直到他對文學(xué)產(chǎn)生了自覺的認(rèn)識的那一天才被發(fā)現(xiàn)，因?yàn)椤盎剡^頭來看，我愿意把那樣一種特殊的生活看作我的文學(xué)課堂”。對這一文學(xué)課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容，畢飛宇認(rèn)為有這樣幾個(gè)關(guān)鍵：“對‘虛擬’的信任與虔誠”，“語言與‘虛擬’的關(guān)系”，“‘虛擬’與想象的關(guān)系”，“想象與語言的關(guān)系”，“什么是生活的真”，“價(jià)值觀”。所有這些對于文學(xué)創(chuàng)作而言是多么重要，它幾乎是一個(gè)作家文學(xué)觀念的全部，而這些，畢飛宇竟然在他的童年就獲得了，起碼奠定了其發(fā)生的基礎(chǔ)。

在余華與畢飛宇的故事中，并不是經(jīng)典的閱讀，也不是正規(guī)的文學(xué)教育，但卻都與他們的文學(xué)成長關(guān)系重大。這些可能在我們通常的語文教育之外，但是它們卻構(gòu)成一個(gè)人最重要的語文經(jīng)驗(yàn)。

看來，我們應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)的角度來理解語文。從經(jīng)驗(yàn)的角度來理解語文其實(shí)并無新意，但是，過度地追求創(chuàng)新常常使我們忘記了常識，忘記了教育史上許多成功甚至經(jīng)典的理論與實(shí)踐。從教育與教學(xué)的角度討論經(jīng)驗(yàn)無法繞開美國教育家杜威，也離不開中國的陶行知。杜威認(rèn)為，教育應(yīng)該也能夠傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，從而增強(qiáng)我們指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，這樣，就把教育與社會(huì)生活維系起來和發(fā)展起來。在杜威看來，教育是無處不在的，個(gè)人可以在學(xué)校，也可以在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識技能，這都是教育。他主張改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長，所以，就有了“教育即生活”“教育即生長”“教育即為‘經(jīng)驗(yàn)改造’”等許多格言式的主張。而這些主張與兒童中心論，學(xué)校即社會(huì)等等結(jié)合起來，又生發(fā)出許多更為豐富也更具實(shí)踐性的教育思想。陶行知雖然沒有過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)這一概念，但他對教育與生活的關(guān)系的闡釋卻非常深刻而全面。他認(rèn)為教育不通過生活是沒有用的。

從本質(zhì)上說，通過生活來教育就是使受到教育者成為主體，使之在生活中生成與積累經(jīng)驗(yàn)。陶行知說過，過什么樣的生活就受什么樣的教育，過健康的生活、科學(xué)的生活、勞動(dòng)的生活、藝術(shù)的生活、社會(huì)革命的生活就會(huì)受到與之相應(yīng)的教育，那么同理，要受到語文的教育就應(yīng)該過語文的生活。如果從這樣的理念來反思我們當(dāng)下的語文教育，那大概可以說，我們的學(xué)生是有教育而無生活，或者教育是與生活相脫節(jié)的，按杜威的觀念，那這樣的教育是不可能生成、積累與修正經(jīng)驗(yàn)的。

我們今天不準(zhǔn)備從理念上討論這一話題，只是強(qiáng)調(diào)語文作為經(jīng)驗(yàn)的重要性及其它對我們教育教學(xué)的校正意義。將語文看作經(jīng)驗(yàn)，意味著作為經(jīng)驗(yàn)主體，學(xué)生具有經(jīng)驗(yàn)生成與經(jīng)驗(yàn)擁有的“合法性”和“正當(dāng)性”。這樣，語文不僅僅是他者的給予，一個(gè)人的語文經(jīng)驗(yàn)可以是自己在生活中自覺和不自覺地習(xí)得的，而不全部是學(xué)校教育和語文體系訓(xùn)練的結(jié)果。夸張地說，一個(gè)人可能沒有經(jīng)過學(xué)校教育，甚至沒有經(jīng)歷過施教與受教的過程，但是他同樣會(huì)擁有語文經(jīng)驗(yàn)，有自己的語文生活。我們的學(xué)生不是一個(gè)語文經(jīng)驗(yàn)闕如的人，在學(xué)校語文教育之外，他有著更為廣闊與多樣的語文生活，學(xué)校與老師不但要尊重學(xué)生自主的語文生活，更要意識到它們的主體價(jià)值。所以，將語文看作經(jīng)驗(yàn)，即意味著語文不僅是知識的語文，更是生活的語文，是一種語文生活。從這個(gè)角度說，一個(gè)語文知識豐富的人，一個(gè)書面閱讀廣泛的人，不見得他的語文經(jīng)驗(yàn)就絕對豐富，更不見得他就有高質(zhì)量的語文生活。我們在生活中見過無數(shù)的普通人，他們讀書無多，但卻是語言的大師。高質(zhì)量的語文生活不是說一個(gè)人有多少語文知識的積累，而是指他能通過語文獲得社會(huì)的承認(rèn)，在他的生活領(lǐng)域非但毫無語文的障礙，還會(huì)因語文而得到成功，他會(huì)因?yàn)楸磉_(dá)、閱讀而有成功感與幸福感，甚至，他的語文生活成為別人仿效的對象。所有這些，都不是通行的語文教育能夠承擔(dān)和評價(jià)的，特別是那些非智力與非知識的層面，如語言的敏感、情感的細(xì)膩，等等。于是，個(gè)體的差異應(yīng)該受到重視。作為經(jīng)驗(yàn)的語文，我們顯然要看到經(jīng)驗(yàn)的普遍性與經(jīng)驗(yàn)的個(gè)別性。我們可能過分重視了普遍的語文而忽視了個(gè)別的語文，只看到別人的語文而忽視了自己的語文。這種忽視是兩極的，一是老師的忽視，二是學(xué)生的忽視。在現(xiàn)行的語文教育中，學(xué)生缺乏語文的自我意識，大概從來不會(huì)意識到除了書上的語文、考試的語文、老師以及泛老師們的別人的語文之外，還會(huì)有自己的語文，這種語文自我意識的缺乏造成的后果，就是主體性的喪失和創(chuàng)造性的匱乏。當(dāng)我們將語文看作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會(huì)對語文的真實(shí)性提出要求。如果仔細(xì)分辨一下，從古至今，我們的語文就是分裂的：一種是與生活密切相關(guān)與生活融為一體的，這就是我們真實(shí)的語文經(jīng)驗(yàn)，是真語文；另一種是為了考試，為了上進(jìn)，為了迎合，為了表演而習(xí)得的語言、能力與技巧，如科舉、八股文等等，這是假語文，他與我們的日常生活脫節(jié)，更與我們的意志情感相悖。莫言在《虛偽的教育》中對中國的這一傳統(tǒng)進(jìn)行過分析，他進(jìn)而說到當(dāng)下，說在這樣的傳統(tǒng)影響下，“我們的孩子們的作文，也就必然地成為鸚鵡學(xué)舌，千篇一律，抒發(fā)著同樣的‘感情’，編造著同樣的故事。但是他們寫給同學(xué)的信卻是妙語連珠、妙趣橫生?？梢姾⒆觽円仓?，為上的文章，必須說假話，抒假情，否則你就別想上大學(xué)；而寫給朋友看的文章才可以自由揮灑、吐露心聲?！⒆觽冊谏蠈W(xué)期間就看出了教育的虛偽，就被訓(xùn)練出了不說‘人話’的本領(lǐng)，更不必說離開學(xué)校進(jìn)人復(fù)雜的社會(huì)之后?！边@樣的歷史與現(xiàn)實(shí)值得我們深刻反思。順理成章，真實(shí)的語文必然是在場的語文。在場既是空間的在場，又是時(shí)間的在場?？臻g的在場，指我們的語文要進(jìn)入當(dāng)下的鮮活的社會(huì)生活，而不能局限在書本里、課堂上和學(xué)校中。學(xué)校語文與生活語文的差別雖然是客觀的存在，但是我們卻不能固守學(xué)校語文，甚至以學(xué)校語文去反對社會(huì)語文，這樣，學(xué)生必然不能適應(yīng)社會(huì)語文的發(fā)展，影響自身語文生活的能力。時(shí)間的在場就是我們語文教學(xué)要與共時(shí)性的語文生活相結(jié)合。語文教學(xué)因?yàn)橐獋魇诮?jīng)典，要學(xué)習(xí)經(jīng)過體系化的語言知識，不可避免地要與當(dāng)下的語文現(xiàn)象脫節(jié)，當(dāng)下的語文現(xiàn)象、語言材料也要經(jīng)過沉淀，經(jīng)過經(jīng)典化與教材化的處理才能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的材料。但這并不是說我們的語文教育就只能面對過去。事實(shí)上，語文教育的必備品格恰恰是它的當(dāng)代性。如果我們的語文教育不能體現(xiàn)當(dāng)代人文精神，不能表達(dá)當(dāng)下生活，甚至，我們的學(xué)生不能熟練地處理當(dāng)代語文現(xiàn)象，這不是成功的語文教育。這樣，將語文作為經(jīng)驗(yàn)，就需要我們對傳統(tǒng)的、經(jīng)典的語文教育形態(tài)進(jìn)行反思。不管有沒有定義與規(guī)定，一種無處不在的“典型的語文”總是與我們的語文教育如影隨形，它的形態(tài)雖然缺乏精確的描述，但它確實(shí)存在于我們的語文教育過程中，成為進(jìn)行語文教育隱形的框架和標(biāo)準(zhǔn)——我們總是不約而同地說這是語文，而那不是語文。其實(shí)，只要是人們與語言相關(guān)的心理與行為都屬于語文，以此為材料與對象，旨在使人們獲得運(yùn)用語言進(jìn)行思考、閱讀、表達(dá)與審美等等處理生活的能力的都是語文教育。只不過許多“非典型的語文”現(xiàn)象不在我們的語文教育的視野之內(nèi)，不符合“典型語文”的形態(tài)與特征罷了。當(dāng)我們放開視野后，不僅許多語文現(xiàn)象獲得了教育的價(jià)值，而且即使在微觀的語文教學(xué)中，“非典型的語文現(xiàn)象與行為”也會(huì)為我們所重視，甚至放射出不一樣的光彩。比如學(xué)生表達(dá)中出現(xiàn)的一些所謂不合語法的陌生化的語言現(xiàn)象可能就是語言個(gè)性化的表達(dá)，甚至是語言的創(chuàng)新之處。

將語文作為經(jīng)驗(yàn)，語文將變得無限。而語文一旦無限，我們的語文教育，特別是我們的語文教師的教學(xué)行為就可能是有限的。我們不是給予者，不是上帝，我們面對的學(xué)生是一個(gè)個(gè)各不相同的語文經(jīng)驗(yàn)主體，是語文經(jīng)驗(yàn)的天然的生長者、擁有者。面對他人的經(jīng)驗(yàn)，我們不但不具備先驗(yàn)的語文“政治正確性”，恰恰需要時(shí)時(shí)保持警惕，不斷質(zhì)疑自己。語文教育者不能因?yàn)樽约簱碛斜人烁嗟纳?，不能因?yàn)樽约航?jīng)受過教育專業(yè)的培訓(xùn)和自己的職業(yè)角色就在語文教育上具有不可置疑的合法性。我們本身不過也是一名語文經(jīng)驗(yàn)的擁有者與創(chuàng)造者，從這個(gè)角度說，我們與他人是平等的。說到底，語文教育行為與教育過程就是一個(gè)語文經(jīng)驗(yàn)共同體間成員之間的交流。人同一心，心同此理，語文教育就是共同體間的互相幫助、互相分享，在民主的氣氛中進(jìn)行合作以不斷創(chuàng)造和豐富新的語文經(jīng)驗(yàn)。而且，這樣的合作與創(chuàng)造應(yīng)該在生活中，在大地上。這大概才是我們語文老師應(yīng)該承擔(dān)的角色，也應(yīng)該是語文教育的倫理。

最后，再講一個(gè)作家的故事，也是一位老師的故事。蘇童在《初入學(xué)堂》中回憶道，他的啟蒙老師是一位干凈、優(yōu)雅和善良的陳姓女老師，現(xiàn)在想起來，陳老師每天的講課聲還是他“一生中最美好的天籟”。但是幼小的蘇童居然給陳老師寫過一張小字報(bào)?！耙荒昙壍臅r(shí)候我學(xué)會(huì)了多少漢字？二百個(gè)？三百個(gè)？記不清了，但我記得我就是用那些字給陳老師寫了一張小字報(bào)。那是荒唐年代里席卷學(xué)校的潮流，廣播里每天都在號召人們向××路線開火，于是我和另一個(gè)同學(xué)就向陳老師開火了，我們歪歪斜斜地寫字指出陳老師上課敲過桌子，我們認(rèn)為那就是廣播里天天批判的‘師道尊嚴(yán)’?！碧K童接下來回憶道，“我想陳老師肯定看見了貼在一年級墻上的小字報(bào)，她會(huì)作何反應(yīng)？我記得她在課堂一如既往地微笑著，下課時(shí)她走過我身邊，只是伸出手在我腦袋上輕輕撫摸了一下。那輕輕的一次撫摸，是1969年的一篇凄涼的教育詩。我以這種荒唐的方式投桃報(bào)李，雖然是幼稚和時(shí)尚之錯(cuò)，但事隔二十多年想起這件事仍然有一種心痛的感覺?！边@是蘇童的小學(xué)記憶，也是蘇童的語文經(jīng)驗(yàn)。回憶中的小字報(bào)大概是蘇童的第一次“創(chuàng)作”吧？陳老師是如何對待的呢？如果陳老師回之以訶斥，或者說上一番大道理，或者為自己辯白，那情形又會(huì)怎樣呢？會(huì)不會(huì)改變蘇童對老師的印象，對語文的印象？會(huì)不會(huì)影響蘇童的寫作氣質(zhì)？甚至?xí)粫?huì)有作家蘇童？我們看到了一位善良而仁慈的老師，一位謹(jǐn)慎地對待每一位學(xué)生的表達(dá)的老師，她以她的方式在那個(gè)年代與學(xué)生進(jìn)行了無聲無字的語文的交流，喚醒了孩子的良知和情感。以至到現(xiàn)在，蘇童的創(chuàng)作給讀者的審美感覺依然是“美好”而“凄涼”和時(shí)時(shí)令人“心痛”的。這是特殊年代里師生共同完成的一次語文經(jīng)驗(yàn)，但卻幾乎影響了一個(gè)人的一生。

這不是對這個(gè)故事的過度闡釋吧？

（作者單位：江蘇省作家協(xié)會(huì)）

（欄目責(zé)編：金正平）