馬 廣 超

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院， 海口 571158)

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大學(xué)生失范行為的社會(huì)學(xué)分析
——基于默頓的失范理論

馬 廣 超

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院， 海口 571158)

默頓認(rèn)為社會(huì)失范的根源在于社會(huì)文化結(jié)構(gòu)規(guī)定的價(jià)值目標(biāo)與社會(huì)結(jié)構(gòu)所規(guī)定的制度化手段之間的張力結(jié)構(gòu)，其邏輯是考察社會(huì)結(jié)構(gòu)中不同位置的人對(duì)于價(jià)值目標(biāo)的適應(yīng)行為。受其啟發(fā)，本文通過兩個(gè)方面大學(xué)生失范行為的發(fā)生進(jìn)行分析，一方面是考察學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)的價(jià)值目標(biāo)以及制度化手段之間的張力結(jié)構(gòu)，另一方面是考察學(xué)校結(jié)構(gòu)與學(xué)校結(jié)構(gòu)外的價(jià)值目標(biāo)以及制度化手段相互沖突的境況。基于此，筆者認(rèn)為，糾正大學(xué)生失范行為的關(guān)鍵在于：其一，通過給予學(xué)生規(guī)范以及樹立規(guī)范的合法性權(quán)威加強(qiáng)教育規(guī)范；其二，通過紀(jì)律和實(shí)踐精神的培養(yǎng)塑造學(xué)生自制的品格。

失范；大學(xué)生；教育規(guī)范；自制品格

一、默頓失范理論的核心觀點(diǎn)

“失范”作為社會(huì)學(xué)研究的范疇，最早是由涂爾干提出來的，其關(guān)涉到集體意識(shí)和社會(huì)結(jié)構(gòu)。涂爾干在《社會(huì)分工論》中提到“規(guī)范體系是各種社會(huì)功能自發(fā)形成的關(guān)系所構(gòu)成的一個(gè)確定形式”[1]，這種規(guī)范體系下的社會(huì)分工保證了社會(huì)各個(gè)機(jī)構(gòu)之間強(qiáng)烈而持久的相互依賴、相互平衡。另外，涂爾干認(rèn)為道德作為集體意識(shí)結(jié)晶化的結(jié)果以及超驗(yàn)的存在“是由預(yù)先決定行為表現(xiàn)的行動(dòng)規(guī)范體系所組成的。這些規(guī)范體系規(guī)定著一個(gè)人在既定的情境中應(yīng)該怎么樣行動(dòng)；舉止得當(dāng)，就是從良知上服從”[2]21。因此，在涂爾干看來，“規(guī)范不僅僅是一種習(xí)慣上的行為模式，而是一種義務(wù)上的行為模式。”[2]17而失范即意味著缺少規(guī)范，其必然會(huì)導(dǎo)致社會(huì)秩序的紊亂甚至道德的淪喪。默頓的失范理論繼承了涂爾干結(jié)構(gòu)分析的模式，但并未將失范作為一種社會(huì)狀態(tài)進(jìn)行研究，有別于涂爾干將道德作為超驗(yàn)的存在懸置起來的觀點(diǎn)，認(rèn)為“集體意識(shí)和道德價(jià)值并不能超出結(jié)構(gòu)之外而對(duì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生外在的強(qiáng)制作用，相反，意識(shí)領(lǐng)域的價(jià)值規(guī)范可以構(gòu)成與社會(huì)結(jié)構(gòu)并行的文化結(jié)構(gòu)?！盵3]40我們應(yīng)該“著重討論社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)之間的中介因素或互動(dòng)過程，并把個(gè)體行動(dòng)的構(gòu)成過程確定為社會(huì)分析的基本元素”[3]40。在默頓看來，在個(gè)體的行動(dòng)過程中，文化結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)是相互融合的，共同構(gòu)成了個(gè)人所處的特殊環(huán)境，而失范就是在特殊的環(huán)境中“文化規(guī)范和目標(biāo)與社會(huì)結(jié)構(gòu)賦予此群體成員實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的能力的嚴(yán)重脫節(jié)”[4]303。

默頓的失范理論主要是基于金錢-成功這一價(jià)值目標(biāo)，分析了美國各個(gè)社會(huì)階層對(duì)這一價(jià)值目標(biāo)的不同適應(yīng)能力，其邏輯是考察社會(huì)結(jié)構(gòu)中不同位置的人對(duì)于價(jià)值目標(biāo)的適應(yīng)行為，亦即價(jià)值目標(biāo)作為單項(xiàng)、社會(huì)階層作為多項(xiàng)的分析方式。因此，有人認(rèn)為默頓的失范理論在解決同一階層不同失范行為方面缺少解釋力度。其實(shí)不然，默頓的失范理論的主要關(guān)注點(diǎn)在于個(gè)人在結(jié)構(gòu)中的遭遇以及做出的反應(yīng)。因此其理論亦可以考察同一階層或結(jié)構(gòu)下面臨不同的價(jià)值目標(biāo)以及制度化手段所作出的反應(yīng)。這種邏輯與默頓的經(jīng)典分析的邏輯結(jié)構(gòu)相比，只不過一個(gè)是單項(xiàng)價(jià)值目標(biāo)、多項(xiàng)社會(huì)階層與多項(xiàng)社會(huì)目標(biāo)-單項(xiàng)社會(huì)階層的區(qū)別，并沒有從本質(zhì)上違背其理論的分析邏輯。我們完全可以運(yùn)用默頓的失范理論考察學(xué)校結(jié)構(gòu)下大學(xué)生群體中的個(gè)人在實(shí)踐活動(dòng)中面臨不同的價(jià)值目標(biāo)以及制度化手段的不同適應(yīng)行為。另外，學(xué)校作為傳承社會(huì)價(jià)值觀的官方機(jī)構(gòu)，不同的社會(huì)投影聚集于此，我們亦需要考察大學(xué)生群體中的個(gè)人在學(xué)校結(jié)構(gòu)之外所遭遇的境況。因此，大學(xué)生失范行為可以解釋為在學(xué)校的結(jié)構(gòu)下大學(xué)生作為個(gè)體在面對(duì)學(xué)校—社會(huì)文化所規(guī)定價(jià)值目標(biāo)與學(xué)?！鐣?huì)結(jié)構(gòu)所規(guī)定的實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的制度化手段相脫節(jié)時(shí)的偏差行為。我們主要的關(guān)注點(diǎn)在于：如何處理學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)部價(jià)值目標(biāo)與制度化手段脫節(jié)的境況；如何處理學(xué)校結(jié)構(gòu)下合理的制度化手段與學(xué)校結(jié)構(gòu)外社會(huì)價(jià)值目標(biāo)沖突的境況；如何處理學(xué)校結(jié)構(gòu)價(jià)值目標(biāo)與學(xué)校結(jié)構(gòu)外社會(huì)價(jià)值目標(biāo)沖突境況；如何處理學(xué)校結(jié)構(gòu)下制度化手段與學(xué)校結(jié)構(gòu)外制度化手段相沖突的境況。

二、當(dāng)下大學(xué)生失范行為類型及原因

默頓的失范行為理論基于個(gè)人的視角，考察在社會(huì)結(jié)構(gòu)中處于不同位置的人對(duì)于這些價(jià)值目標(biāo)的適應(yīng)行為，并基于此構(gòu)建個(gè)人適應(yīng)行為模式(表1，“+”表示“接受”，“-”表示“拒斥”，“±”表示“對(duì)流行價(jià)值的拒斥及用新價(jià)值替換”) 。

表1 基于默頓的失范行為理論構(gòu)建的大學(xué)生失范行為類型

順從是指?jìng)€(gè)人對(duì)于文化價(jià)值和制度化手段都處于遵守的狀態(tài)。大學(xué)生行為既能夠滿足于學(xué)校-社會(huì)的基本價(jià)值需要，亦可以通過制度化的手段實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。此種狀態(tài)下不會(huì)導(dǎo)致偏差行為的發(fā)生，它代表了學(xué)校-社會(huì)秩序的正常維持。

革新是指“當(dāng)個(gè)體接受了對(duì)目標(biāo)的文化強(qiáng)調(diào)，卻沒有同樣地將決定達(dá)到此目標(biāo)的途徑和方法的制度性規(guī)范內(nèi)化，就會(huì)出現(xiàn)的反應(yīng)。”[4]274此種類型的失范主要受到兩個(gè)因素的影響：其一，制度化手段的缺乏，使得個(gè)人目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)；其二，文化價(jià)值目標(biāo)的極度膨脹，導(dǎo)致制度化手段無法滿足。大學(xué)生搶劫、偷盜行為可以解釋為：一方面，大學(xué)與其他學(xué)制階段相比與社會(huì)的聯(lián)系更為密切，當(dāng)大學(xué)生面臨社會(huì)的誘惑以及觀測(cè)到當(dāng)前社會(huì)對(duì)于金錢的追逐，其社會(huì)金錢的目標(biāo)得到了極大的膨脹，而另一方面作為學(xué)校結(jié)構(gòu)下的制度化手段并沒有給予學(xué)生更為多樣的收入來源，這就出現(xiàn)了學(xué)校結(jié)構(gòu)下制度化手段與學(xué)校結(jié)構(gòu)外膨脹的社會(huì)價(jià)值目標(biāo)的沖突，從而導(dǎo)致失范行為的產(chǎn)生。大學(xué)生作弊行為則是個(gè)人對(duì)于學(xué)校教育目標(biāo)的接受，但是其并沒有能力達(dá)到及格或更高的目標(biāo)要求，導(dǎo)致學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)部個(gè)人能力與目標(biāo)的脫離，從而產(chǎn)生了失范行為。

儀式主義是指?jìng)€(gè)體喪失了文化價(jià)值目標(biāo)，只能被動(dòng)地遵從制度規(guī)范。這種適應(yīng)模式下的個(gè)人“通過放棄主要的文化目標(biāo)以及更加遵從安全的陳規(guī)和制度化規(guī)范，個(gè)別地尋求對(duì)競(jìng)爭(zhēng)中難以避免的挫折和危險(xiǎn)的個(gè)人解脫”[4]287。不管是其缺乏自信亦或是排斥價(jià)值目標(biāo)，這類人都服膺于制度規(guī)范的支配，是規(guī)范強(qiáng)力奴役的結(jié)果。抱怨等行為的實(shí)質(zhì)就是個(gè)人在學(xué)校結(jié)構(gòu)下的制度化手段中難以獲得自我的價(jià)值。

逃避主義是指?jìng)€(gè)體只是存在于社會(huì)里，而不屬于社會(huì)?！皬纳鐣?huì)學(xué)的角度看，這些人才是真正的外人。由于他們不是擁有同樣的價(jià)值結(jié)構(gòu)，所以只能在虛構(gòu)意義上被算作是社會(huì)(不同于人口)成員。”[4]290當(dāng)個(gè)人在學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)中遭遇挫折，往往做出逃避行為，即在文化價(jià)值與制度化手段的雙重層面“離開”學(xué)校。例如“自殺”“大學(xué)宿舍網(wǎng)吧化”“吸毒”等行為，這些學(xué)生完全地“離開”學(xué)校，過著一種與學(xué)校毫無聯(lián)系的生活。

反抗是指?jìng)€(gè)人“對(duì)現(xiàn)行的文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)表示不滿并加以改造的傾向”[3]48。這種適應(yīng)模式不僅僅是原有的價(jià)值和制度化手段拒斥，并且轉(zhuǎn)換為另外的價(jià)值和制度化手段。例如大學(xué)生“過度戀愛”“過度兼職”行為。在他們看來學(xué)校的價(jià)值目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不了金錢和愛情，學(xué)校的規(guī)范成了他們追求價(jià)值的阻礙。其根源就在于學(xué)校結(jié)構(gòu)下的價(jià)值目標(biāo)、制度化手段與學(xué)校外的價(jià)值目標(biāo)以及制度化手段發(fā)生了沖突，而學(xué)生選擇了學(xué)校結(jié)構(gòu)外的價(jià)值目標(biāo)以及制度化手段。

三、大學(xué)生失范行為的矯正策略

默頓認(rèn)為失范的根源在于社會(huì)文化結(jié)構(gòu)規(guī)定的價(jià)值目標(biāo)與社會(huì)結(jié)構(gòu)所規(guī)定的制度化手段之間的張力結(jié)構(gòu)，可以解釋為這樣一個(gè)過程：“一方面，人們?cè)趯?shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中竭力獲取未經(jīng)合法化的有效手段；另一方面，人們又在夸張的文化目標(biāo)中逐漸喪失掉對(duì)規(guī)范本身的情感支持?！盵3]46因此，可能性策略的提出必須關(guān)切這個(gè)失范過程，一方面從合法化的手段入手，另一方面從個(gè)人品格入手。

(一)加強(qiáng)教育規(guī)范

何為加強(qiáng)教育規(guī)范？狹義上來說，教育規(guī)范是依據(jù)教育條例對(duì)學(xué)校成員行為的制約，使之符合教育所認(rèn)定的行為模式。那么，從其內(nèi)涵出發(fā)，加強(qiáng)教育規(guī)范主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：其一，給予學(xué)生規(guī)范；其二，樹立規(guī)范的合法性權(quán)威。

自由是規(guī)定的結(jié)果，無規(guī)矩不成方圓。一個(gè)人的成長離不開規(guī)范的制約，正如康德之比喻“那些孤零零立在田野中的樹，會(huì)長的歪歪扭扭，枝蔓旁生；相反，樹林中的樹由于有臨近樹木的阻礙，就會(huì)長得高聳挺拔，以求獲得其上方的空氣和陽光?！盵5]9那么如何給予學(xué)生規(guī)范并促進(jìn)學(xué)生將規(guī)范內(nèi)化？其主要在于兩個(gè)方面：一方面是積極的控制；另一方面是消極的控制。積極的控制是指通過物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)的方式，樹立遵守規(guī)范的榜樣，以促進(jìn)學(xué)生規(guī)范的內(nèi)化。消極的控制是指通過懲罰的方式，對(duì)不遵守學(xué)校規(guī)范的學(xué)生予以嚴(yán)格的處理，“懲罰的本質(zhì)功能，不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者，而是維護(hù)良知”[2]123，從而使學(xué)生明確規(guī)范的邊界，樹立良好的規(guī)范意識(shí)。

道德合法性權(quán)威主要取決于兩個(gè)因素：共識(shí)和制度。依據(jù)涂爾干關(guān)于道德概念的界定，道德是由一系列的規(guī)范體系組成的，那么按照其邏輯，規(guī)范的合法性權(quán)威亦取決于這兩個(gè)因素。因此，加強(qiáng)教育控制，樹立規(guī)范的合法性權(quán)威可以從這兩個(gè)因素入手。其一，尋找學(xué)校與學(xué)生共同的理想與信念，并將其作為規(guī)范的根本。其理想和信念必須符合人性的發(fā)展，能夠使身在學(xué)校的學(xué)生獲得人生完滿的意義，而不能以傳統(tǒng)和習(xí)慣作為借口，以慣例立規(guī)范。其二，學(xué)校規(guī)范必須為學(xué)校價(jià)值目標(biāo)提供一個(gè)確定性的基礎(chǔ)。學(xué)校應(yīng)該盡量完善學(xué)校的規(guī)范制度，并且保證在規(guī)范制度下“善有善報(bào)、惡有惡報(bào)”。

(二)塑造自制品格

基于失范行為發(fā)生根源的另一面，筆者認(rèn)為失范行為的發(fā)生是因?yàn)閷W(xué)生缺乏自制能力，因此糾正失范行為的發(fā)生必須注重學(xué)生自制品格的培養(yǎng)。自制應(yīng)該包括兩個(gè)方面的涵義：其一，遵守規(guī)范的能力即紀(jì)律精神；其二，付諸實(shí)踐的能力即實(shí)踐力。

遵從紀(jì)律絕不是奴役性的，而是要讓他感受到自由的約束，而不能妨礙別人的自由。在涂爾干看來，紀(jì)律精神的培養(yǎng)應(yīng)該從小進(jìn)行，因?yàn)閮和谋拘灾杏袃蓚€(gè)與生俱來的特征，而這兩個(gè)特征使其極易受到我們的影響：“首先，是他具有作為一個(gè)受習(xí)慣支配的人的特征；其次，是他具有容易受到暗示影響的特征，尤其是，他對(duì)律令性的暗示是開放的?！盵2]101因此，紀(jì)律精神的培養(yǎng)可以依據(jù)這兩個(gè)特征進(jìn)行?；诘谝粋€(gè)特征，我們應(yīng)該對(duì)兒童進(jìn)行禮儀的教育。良好的禮儀修養(yǎng)不僅賦予兒童一個(gè)良好的人際關(guān)系，并且可以使其意識(shí)到規(guī)范存在從而形成良好的規(guī)范意識(shí)?；诘诙€(gè)特征，不管是教師還是家長都必須堅(jiān)持以身作則的原則。兒童總是對(duì)于周邊的環(huán)境極具觀察力，并迅速將其所觀察到的行為或價(jià)值觀轉(zhuǎn)換為自身行為或價(jià)值觀，榜樣對(duì)于兒童來說至關(guān)重要。

實(shí)踐行為只有通過其有機(jī)載體“身體”以及精神的指引才會(huì)發(fā)生，即身體和精神是實(shí)踐的兩個(gè)關(guān)鍵要素。因此，實(shí)踐能力的培養(yǎng)：一方面依賴于健康之身體；另一方面依賴于理性批判的精神。其一，從現(xiàn)行的教育境況來看，我們?cè)诤艽蟪潭壬虾鲆暳松眢w健康的教育，將其列為次要的位置，這是對(duì)體育教育的偏頗認(rèn)識(shí)。洛克在《教育漫話》的開篇章節(jié)中說道：“健康之精神寓于健康之身體，這是對(duì)于人世幸福的一種間斷而充分的描述?！盵6]身體之健康本身是一種幸福，同時(shí)，只有身體健康才有能力去追求幸福，身體是實(shí)踐的載體，實(shí)踐力的培養(yǎng)要求我們必須轉(zhuǎn)變現(xiàn)行的教育境況，提升學(xué)生的身體健康程度。其二，實(shí)踐力的培養(yǎng)還有賴于精神的指導(dǎo)。理性批判的精神不是從外面進(jìn)行灌輸?shù)?，而是發(fā)自內(nèi)心的?！皩?duì)理性的教化必須以蘇格拉底的方式進(jìn)行?！盵5]33有些教師聲稱自己的教學(xué)過程中運(yùn)用了蘇格拉底式的方法，引發(fā)了學(xué)生對(duì)于知識(shí)的關(guān)聯(lián)性或啟發(fā)式的思考。其實(shí)不然，啟發(fā)學(xué)生思考只能算作是機(jī)械的蘇格拉底式方法，而其真正關(guān)切的并不在于知識(shí)本身，而是要讓學(xué)生產(chǎn)生懷疑批判的精神，其通過反諷的形式使學(xué)生自知其無知，通過催產(chǎn)術(shù)與學(xué)生共同探討真理。因此，實(shí)踐能力的培養(yǎng)需要家長、老師真正的理解體育教育以及理性教育，并付諸實(shí)踐。

上文所提到的這兩種可能性策略，是基于其失范行為發(fā)生的根源來談的，但是教育問題往往會(huì)涉及到方方面面，具體問題的解決需要對(duì)具體的問題情境進(jìn)行深入的調(diào)查分析?？傮w上來說，避免大學(xué)生失范行為的發(fā)生應(yīng)注重加強(qiáng)教育規(guī)范以及塑造學(xué)生自制的品格。

[1] [法]埃米爾·涂爾干.社會(huì)分工論[M]. 渠東,譯.北京:三聯(lián)書店,2013:328.

[2] [法] 埃米爾·涂爾干.道德教育[M]. 陳光金,沈杰,朱諧漢,譯.上海:上海人民出版社,2006.

[3] 渠敬東.缺席與斷裂:有關(guān)失范的社會(huì)學(xué)研究[M].上海:上海人民出版社,1999.

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(責(zé)任編輯：張連軍)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.05.002

2016-08-12

海南師范大學(xué)2016年研究生校級(jí)創(chuàng)新項(xiàng)目(Hsyx2016-17)。

馬廣超(1991-)，男，山東聊城人，海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院碩士研究生。

G646

A

1009-2080(2016)05-0011-03