武小青

內(nèi)容摘要：中職學校在古詩教學中沒有從基于學生文學素養(yǎng)的角度考慮，還延續(xù)中考或者高中古詩教學模式，逐句講解肢解意境，過度多元解讀，鑒賞過于程式化機械化，對照閱讀和擴展閱讀中缺乏創(chuàng)新性、延展性。

關(guān)鍵詞：中職生 古詩 教學 問題

一.“讀”得泛濫，流于形式。讀詩是一個審美的過程”，是對詩歌文本的整體感知?？梢哉f“讀”在詩歌教學中占據(jù)著十分重要的地位。然而，中學詩歌教學中卻存在著朗讀隨意化，為了朗讀而朗讀的情況。在見習的一堂課上，筆者就發(fā)現(xiàn)，學生們朗讀《行路難》就朗讀了六、七遍。先是講解前的朗讀，再是逐字逐句講解時的朗讀，再是揣摩詩人情感時的朗讀，最后是通讀全文，再就是全班同學的齊讀。這樣的課看似上得很熱鬧，其實學生只是為了讀而讀，而學生又從朗讀當中收獲了些什么，我們不得而知。雖說“書讀百遍，其義自見”，但是值得我們反思的是這樣隨意的朗讀能否達到我們詩歌教學的目的呢？而筆者則認為，朗讀不是為了讀而讀，而最重要的是為了引導學生進行自己的思考，是為了讓學生在詩意的氛圍下，構(gòu)建自己的審美價值取向和鑒賞能力。

二.逐句講解，肢解意境。對于詩歌教學的層次，有研究者將其分為三個。最低級的是解讀詩歌的語言，其次是解讀詩歌的文化內(nèi)涵，最高層次是解讀詩歌的內(nèi)容。對于此種分類科學與否問題，我們暫不去追究。但是我們從中可以發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的詩歌教學停留在第一層次，便是詩歌語言的解讀。在字詞的“支離破碎”中我們似乎可以熟知詩歌的語言特點和內(nèi)部的語言結(jié)構(gòu)。但是，我們卻在肢解詩歌的同時，也肢解了詩歌的實質(zhì)和內(nèi)涵。我們永遠處于詩歌欣賞的最低層次。詩歌的美感蕩然無存，更別說去激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力了?！罢嬲姷娜藭炎髡咴娋渲兄煌嘎兑恍前朦c的東西拿到自己心中去發(fā)展”，我們的學生是有其能動性的，教師所能做的不是把詩歌內(nèi)容全部嚼碎，來灌輸?shù)綄W生的頭腦里。

三.過度多元解讀；鑒賞過于程式化，機械化。對于詩歌鑒賞方面，教師們總?cè)菀鬃呦騼蓚€極端。為了打破傳統(tǒng)的程式化的詩歌教學模式，教師們積極探索多元的解讀方式，孰不知，過猶不及。如對于屈原的《離騷》，學生竟然這樣解讀，屈原愚忠，在楚國得不到重用，他為什么偏要在一棵樹上吊死，而不到別的國家去呢？再說，他可以著述立說，教化后人，為什么要選擇死呢？雖說“多元解讀”“意義建構(gòu)”是目前教育研究中所積極倡導的。但是，詩歌作品的內(nèi)涵是不容曲解的。創(chuàng)造性閱讀并不是亂讀、瞎讀，而是尊重原文的能訓練閱讀能力和提高鑒賞能力的解讀。雖說“詩無達詁”、“文無定論”，但是望文生義的解讀也不是我們所提倡的。而對于照搬教參的程式化的、僵化的鑒賞方法，也是我們在詩歌教學中所應擯棄的。如對《再別康橋》的理解，教科書是這樣寫道的，“康橋”被視為“大自然”或“母?！钡南笳?。而很多教師便是這樣“照本宣科”的。然而，就像王家新教授所說的，只要我們深入的閱讀原詩，我們就能體會到“康橋”被賦予了更深刻的內(nèi)涵，在這里，詩人和康橋再別，不僅僅是在告別自己的母校，還是在和一個人生舊夢告別，和一個他寧愿終生相依但又不得不離去的精神“戀愛”告別。而，康橋指的便是詩人的一個精神依戀之鄉(xiāng)。而教師們依賴教科書所給出的程式化的，機械的解讀顯然是沒有后者的效果好的。

四.對照閱讀和擴展閱讀中缺乏創(chuàng)新性、延展性。其實，擴展性閱讀的和對照性閱讀一直是詩歌教學中所積極提倡的。運用得妙，確實可以達到“事半功倍”的目的。然而，有些中國語文教育工作者沒有把握住對對照閱讀和擴展閱讀的原理，導致對照閱讀和擴展閱讀缺乏應有的創(chuàng)新性和延展性，沒有能夠活躍學生思維。如：在《詠煤炭》一詩的講解中，教師是這樣運用對比閱讀的，即讓學生聯(lián)系其他詩人的詩句來理解全文的思想感情，來理解詩人愛國憂民的情懷?？梢哉f，這個教師確實運用的是對照閱讀，但是卻是粗糙的、缺乏創(chuàng)新的方式?，F(xiàn)在很多教師在整堂課上，都在糾纏于詩人所要表達的情感，而非學生的個性化的理解。他們所要追求的便是給學生一個確定的、最終的答案，而非讓學生在尋找答案的過程中實現(xiàn)自己對詩歌理解的重新建構(gòu)。

本文系甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃課題《基于中職學生文學素養(yǎng)提升的古詩積累策略研究》（GS[2016]GHB1079）的階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會寧縣職業(yè)技術(shù)教育中心學校）