丁玲/江蘇省南通師范第二學(xué)校小學(xué)教師

在情境教育的“邊”上聆聽

丁玲/江蘇省南通師范第二學(xué)校小學(xué)教師

丁玲與學(xué)生

在江蘇情境教育研究所里，我作為一位旁觀者，見到了李吉林老師給青年教師們備課、評(píng)課的全過程，李老師也會(huì)時(shí)時(shí)跟我們聊情境教育。因此，我站在情境教育的“邊”上，常?？梢择雎牭胶芏鄟碜杂诶罾蠋煛爸腔鄣穆曇簟薄?/p>

（一）

“我們老師要充分把握教材，教材認(rèn)識(shí)到一定程度，情境自然而然就出來了?！?/p>

李老師指導(dǎo)的課常常讓人感覺耳目一新,但又實(shí)實(shí)在在，特別接“孩子氣”。但凡青年老師來找李老師備課，李老師不管之前有沒有備過這一節(jié)課，所做的第一件事就是讀教材，而且是仔細(xì)、反復(fù)地研讀。一邊研讀，一邊圈圈點(diǎn)點(diǎn)、比比劃劃。

李老師常說：“我們老師要充分把握教材，教材認(rèn)識(shí)到一定程度，情境自然而然就出來了。”很多老師一拿到教材，也許就會(huì)忙著找教參，想情境，常常喜歡從文本的“明門”進(jìn)入。而李老師是通過“明門”看“暗門”，她常常告誡我們：“不要急著看參考書，因?yàn)榭戳?，你的思維就被框住了。我們老師要?jiǎng)?chuàng)新的平臺(tái)就是課堂教學(xué)，課堂是最能檢驗(yàn)我們老師情感和智慧的空間?！崩罾蠋熅驮诜磸?fù)閱讀教材的過程中，充分掌握了教材，把握了課文重點(diǎn)，情境也就自然而然地出來了。

我曾旁聽李老師指導(dǎo)一位青年教師備課蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》。這位青年教師這樣計(jì)劃：在教學(xué)伊始，與孩子們進(jìn)行藝術(shù)談話，引導(dǎo)回憶美好的童年生活，隨后出示蕭紅的書、圖片，創(chuàng)設(shè)問題情境：“孩子們，聽了介紹，讀了課題，你有什么想問的？”交流后，老師范讀課文，問“小蕭紅給你留下了什么印象？”聽到這，李老師指出，“這個(gè)時(shí)候讓學(xué)生談?dòng)∠笫遣缓侠淼?，課文還沒有好好讀，語言文字所描繪的畫面還沒有具體地去感受，這時(shí)候談?dòng)∠螅皇呛⒆诱媲畜w會(huì)到的，你要先創(chuàng)設(shè)情境，走進(jìn)語言文字所描繪的畫面中……要以兒童為本，關(guān)注學(xué)生是怎么學(xué)的?！?/p>

后來，李老師帶著這位青年教師再讀課文，讀著讀著，青年教師也漸漸悟到了文章的內(nèi)核：這篇短文以“愛”為核心,將“趣和樂”貫穿在祖父的園子里,祖父的園子是蕭紅童年幸福的家園,是她成長(zhǎng)的根基、精神的故鄉(xiāng),學(xué)這篇課文應(yīng)該要讓學(xué)生體會(huì)到小蕭紅當(dāng)年和祖父生活在這個(gè)園子里時(shí)所感受到的那份快樂、溫馨、甜蜜和自由。

“李老師，我知道了，要讓學(xué)生體會(huì)到蕭紅童年的感受，我們需要借助情境，在還原小蕭紅童年趣事的畫面上下功夫?！鼻嗄杲處煂⒃鹊脑O(shè)計(jì)進(jìn)行了修改，根據(jù)教材創(chuàng)設(shè)了多種情境，例如在蕭紅和祖父爭(zhēng)論那到底是狗尾巴草還是谷子時(shí)，借助多媒體課件，出示狗尾巴草圖片和稻穗圖片，讓學(xué)生先觀察，然后出現(xiàn)文字，交流、學(xué)習(xí)、朗讀，收效事半功倍；學(xué)生交流“在園子里，發(fā)生了哪些有趣的事”，“栽花、除草、鏟地”這些有趣的動(dòng)作就產(chǎn)生了，青年教師創(chuàng)設(shè)了師生一起表演的情境，孩子們學(xué)習(xí)熱情高漲，課堂上產(chǎn)生了巨大的學(xué)習(xí)效應(yīng)，學(xué)生在老師創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)得投入，似乎一個(gè)個(gè)都成了那活潑、淘氣、自由的蕭紅，在祖父的園子里快樂玩耍。課堂氣氛活躍，孩子們對(duì)蕭紅及祖父形象的感悟水到渠成。

正如李老師所言：“情境教學(xué)要獲得成功，功夫在課前。首先要把握教材，一切要從兒童實(shí)際出發(fā)，提出鮮明的教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生獲得盡可能大的發(fā)展。形式總是為內(nèi)容服務(wù)的。那種為情境而情境的片面做法，只能使情境教學(xué)走向形式主義的歧途，這樣就違背了情境教學(xué)的宗旨?！?/p>

（二）

“情境教育的實(shí)驗(yàn)做了三十多年，我最深切的體會(huì)是：從兒童出發(fā)，就能想出辦法；從兒童出發(fā)，才能符合規(guī)律?！?/p>

用“幾十年如一日”來贊嘆李老師在情境教育實(shí)驗(yàn)與研究上的傾情投入和執(zhí)著追求，是最恰如其分的了。李老師現(xiàn)在雖然已不再擔(dān)任具體班級(jí)的教學(xué)工作，但她的全部精力仍然放在兒童的學(xué)習(xí)和情境教育的研究上。

我們的工作室和李老師的辦公室僅僅一墻之隔。工作時(shí)間里，李老師通常在里間著文寫書，我們幾個(gè)在外間，讀書、思考、撰文。有些時(shí)候，研究所也會(huì)熱鬧起來。那是李老師在寬敞明亮的外間和青年教師們備課，和老師們討論“童話節(jié)”“讀書節(jié)”等各種孩子們喜愛的主題大單元活動(dòng)的設(shè)計(jì)，與課題組的老師們研究情境教育實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)，或是接待遠(yuǎn)近的慕名來訪者……，其間所談話題也大抵離不開“兒童”“學(xué)習(xí)”“情境教育”。每每這時(shí)，李老師也總是不忘叫上我們幾個(gè)，一起討論討論，其實(shí)，這是李老師為我們幾個(gè)后輩之人創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

李老師感慨：“情境教育的實(shí)驗(yàn)做了三十多年，我最深切的體會(huì)是：從兒童出發(fā)，就能想出辦法；從兒童出發(fā)，才能符合規(guī)律?！?/p>

那天，我旁聽李老師指導(dǎo)一位青年教師備二年級(jí)綜合閱讀課《月全食》。這堂課是以當(dāng)時(shí)發(fā)生的天象景觀“月全食”為基礎(chǔ)，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀與此相關(guān)的一組文章。二年級(jí)孩子對(duì)“月全食”是沒有概念的，幾次試教下來，孩子們對(duì)于月全食的形成還是難以理解。這該怎么辦呢？

這時(shí)，李老師一語道破天機(jī)：“你們得從孩子的角度出發(fā)想想為什么？二年級(jí)孩子，他們的思維還處于形象思維階段，我們就靠船下篙，借助具體物體——投影儀、地球儀和小皮球，現(xiàn)場(chǎng)演示試試看！”

后來，課堂上加入了實(shí)物演示這一環(huán)節(jié)，孩子們看完演示，就完全知道“月全食”是怎么回事了，而且還一并知道了什么是初虧、食既、食甚、生光和復(fù)圓。我們驚嘆：一個(gè)小小的調(diào)整，竟然能夠收到這么神奇的效果！這真是“從兒童出發(fā)，就能想出辦法；從兒童出發(fā)，才能符合規(guī)律”?。?/p>

（三）

“教學(xué)一旦觸及到兒童的情緒領(lǐng)域，真是可以產(chǎn)生一種“力”，推著孩子不知不覺地，深深地進(jìn)入到教學(xué)的一個(gè)個(gè)進(jìn)程中。因?yàn)榍楦械淖饔?，語文教學(xué)可以極大地豐富兒童的精神世界。”

李老師講情感是情境教育的命脈。如果我們?yōu)榍楦卸楦校遣皇俏覀冋Z文教學(xué)的一個(gè)歸宿。我們的語文教學(xué)需要“情感”，但不是單純的情感教育。李老師在常常說：“老師首先得被教材感動(dòng)，老師動(dòng)了真感情，學(xué)生才能被感動(dòng)?！钡?，我們的教學(xué)又不能單純地煽情，我們還得從情感的深處走出。從情感的深處走出有個(gè)前提，就是你要走進(jìn)情感的深處。這讓我想起了李老師曾經(jīng)跟我們談起過她當(dāng)年教學(xué)《小白花》一課的情景。

這堂課是20世紀(jì)80年代李老師給上海名師代表團(tuán)上的一堂閱讀課，整個(gè)教學(xué)過程都非常感人，李老師哭了，孩子們哭了，連聽課的來自上海的老師、專家們也都禁不住流淚了。李老師的目的不是為了讓孩子哭，而是陪著孩子一起從情感的深處走出。教學(xué)中，李老師運(yùn)用音樂渲染情境，孩子們聽著那如泣如訴的小提琴曲，久久地看著那幅放大的黑白照片，真的進(jìn)入了情感的深處。李老師讀著課文，自己就情不自禁地流下了眼淚，再通過語言進(jìn)一步渲染“小朋友，課文中的‘我’對(duì)周總理說的話，其實(shí)也是我們大家想對(duì)周總理說的話，現(xiàn)在我們好像就站在天安門廣場(chǎng)的紀(jì)念碑前，面對(duì)著周爺爺?shù)挠H筆題詞，好像周爺爺就在我們面前，我們呼喚著周爺爺?！比嗤瑢W(xué)讀起課文，一起深情地呼喚：“敬愛的周爺爺！……”讀著，讀著，全班的孩子都哭了。

伴隨著情感，孩子對(duì)課文的理解加深了，課文上寫“金水橋、天安門廣場(chǎng)靜悄悄的”，李老師再引導(dǎo)“這里的‘靜悄悄’，還讓我們感覺到什么？”這樣一步一步地引著孩子從情感的深處漸漸走出：

“天安門廣場(chǎng)靜悄悄的，只聽見哭聲”；

“金水橋下的河水輕輕地流著，好像在嗚嗚地哭著”；

“連松樹也肅立著，在為周爺爺悲傷”……

這些二年級(jí)的孩子，能用如此感人、飽含真情的語言來想象、描述當(dāng)時(shí)的那個(gè)場(chǎng)景，這正是情感的作用。我們的教學(xué)就要通過情境中那些有血有肉的形象，那些聲情并茂的場(chǎng)景，那些震撼人心的氛圍，去打開孩子們的心扉，去感染孩子們的心靈。的確，只有教學(xué)一旦觸及到兒童的情緒領(lǐng)域，才可以產(chǎn)生一種“力”，推著孩子不知不覺，深深地進(jìn)入到教學(xué)的一個(gè)個(gè)進(jìn)程中。

（結(jié)語）

我們常常聽到李老師這樣界定自己：“我是一個(gè)長(zhǎng)大的兒童?！爆F(xiàn)在，我們漸漸知道，作為老師，只有自覺地從兒童的視角來思考，我們才能更加深刻地認(rèn)識(shí)到教育必須順應(yīng)兒童的天性，才能引導(dǎo)我們的兒童自由、快樂、充分地生長(zhǎng)。

在情境教育的“邊”上聆聽，讓我得以 “近海拾貝”，亦讓我得以在情境教育的“邊”上幸福地成長(zhǎng)。