余云峰，江玲玲，高旭陽

(1、3.湖北師范大學 外語學院；2.湖北黃石第三中學， 湖北 黃石 435000)

?

初級英語學習者詞匯學習策略與詞匯知識的關(guān)系研究

余云峰1，江玲玲2，高旭陽3

(1、3.湖北師范大學 外語學院；2.湖北黃石第三中學， 湖北 黃石 435000)

本研究以301名初中生為受試，研究了初中生英語詞匯學習策略與詞匯廣度和深度知識之間的關(guān)系，基于對數(shù)據(jù)的相關(guān)分析和逐步回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)大部分認知策略與詞匯知識具有相關(guān)性,尤其是猜測、用詞典策略的運用。(2)編碼策略與詞匯廣度和深度的相關(guān)系數(shù)普遍較低；(3)“運用背景知識及篇章信息”、“為學習查字典” 對詞匯廣度和深度測驗成績有顯著的正向預測作用。

詞匯學習策略；詞匯廣度知識；詞匯深度知識；相關(guān)

習得詞匯是學好語言的基礎(chǔ)，也是困擾中國學習者英語水平提高的重要因素。日常教學中，教師花費大量的時間講解、訓練和復習詞匯，學生也投入了不少的時間和精力學習、記憶詞匯，但實際上詞匯學習效果并不十分理想。其原因是多方面的，但詞匯學習策略恰當與否卻往往為師生所忽視，詞匯學習策略與詞匯習得結(jié)果的關(guān)系如何，教師和學生亦未能了然于懷。初中是英語學習的基礎(chǔ)階段，也是英語學習容易出現(xiàn)兩級分化的重要時段，因此，本研究以初中生為研究對象，通過實證研究分析詞匯習得策略與詞匯知識的關(guān)系，以期為初級英語學習者詞匯學習策略的運用及教師的教學提供一些依據(jù)。

一、相關(guān)文獻回顧

(一)詞匯知識

學術(shù)界對于詞匯知識的概念和內(nèi)涵有不同的理解和界定，但從廣度和深度兩個維度界定詞匯知識得了到專家們的認可 ( Anderson & Freebody, 1981; Read, 1993; Wesche &Paribakht, 1996; Qian, 2002 ) 。詞匯廣度知識，或者詞匯量，是指學習者了解詞匯的數(shù)量( Nation, 2001) ;詞匯深度知識指學習者對詞匯知識理解的質(zhì)量，或者對一個單詞多層次的了解 (Read, 1993) 。本研究采用這一概念界定，即詞匯知識包括詞匯廣度知識(breadth of vocabulary knowledge)和詞匯深度知識(depth of vocabulary knowledge)兩個維度。

(二)詞匯習得策略及其與詞匯知識的關(guān)系研究

國內(nèi)外學者在詞匯習得策略方面做了大量的研究。Cohen(1990) 、Schmitt(1997)、 O’ Malley & Chamot(2001)等詳細論述了詞匯學習的策略的分類及其優(yōu)劣；張萍等(2002) 運用定量分析方法對非英語專業(yè)碩士生詞匯觀念和策略的性別差別進行了研究。還有學者比較了好生與差生詞匯學習策略的差異(Medani, 1989; Vann & Abraham, 1990; 吳霞、王薔, 1998; 張燁等, 2003)。

學者對詞匯習得策略與詞匯知識的相關(guān)性也給予了極大關(guān)注。Gu & Johnson(1996)的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：元認知策略、認知策略中大部分策略與詞匯量正相關(guān)；單詞需要背和視覺重復策略與詞匯量顯著負相關(guān)；詞匯學習觀念、策略能夠解釋學生詞匯測試或英語測試成績的20%的變異。吳霞和王薔(1998)研究發(fā)現(xiàn)詞匯學習策略與詞匯廣度知識和深度知識都存在較大的相關(guān)性。王文宇(1998)的研究表明詞匯記憶策略與詞匯量具有相關(guān)性，并且能夠解釋詞匯測試成績差異的56%。張萍(2001)對非英語專業(yè)碩士生的研究發(fā)現(xiàn)： 12種詞匯學習策略與基礎(chǔ)英語詞匯成績、8種策略與專業(yè)英語詞匯成績存在顯著相關(guān)。段士平(2008)發(fā)現(xiàn)大部分認知策略與詞匯廣度和詞匯深度具有相關(guān)性，尤其是管理策略的運用。

以上研究表明詞匯學習策略與詞匯廣度知識和深度知識具有相關(guān)性，但是國內(nèi)研究大多以本科到研究生學段的學習者為研究對象，忽略了基礎(chǔ)學段的初中生。因此，本研究擬探究初中生詞匯學習策略的具體變量與詞匯知識的關(guān)系，并進一步考察詞匯學習策略各維度對詞匯知識的預測力。具體研究問題如下：

(1)初級英語學習者詞匯學習策略與詞匯知識是否相關(guān)？

(2)其詞匯學習策略對詞匯知識的預測力如何？

二、研究方法

(一)研究對象

為了使研究具有普遍性，我們從湖北省東部5個縣、市的6所初級中學每校選取一個班參加本次測試，其中市重點2所，城鎮(zhèn)中學2所，農(nóng)村中學2所。共336名被試，其中男生169名，女生132名。

(二)研究工具

本研究使用的工具如下：

(1)詞匯學習策略問卷

詞匯學習策略問卷采用Gu & Johnson(1996)的詞匯學習問卷VLQ5版。VLQ5分三個維度：詞匯學習觀念、元認知管理策略和認知策略。認知策略又分為三個類別：首次處理、強化、試用。每一個維度和類別由變量構(gòu)成，每一個變量由具體的題目組成，每道題目針對一種學習策略，共計有90道題目。采用likert五分量表形式計分，從完全不符合、多半不符合、不確定、多半符合、到完全符合，賦值分別為1～5分，其中3個反向題反向計分。量表的Cronbacha的同質(zhì)系數(shù)為0.93。

(2)詞匯廣度測試卷

詞匯廣度知識測試卷根據(jù)Nation(2007)的A Vocabulary Size Test設計原理與方法，考慮到初中英語新課標只收錄1600單詞，采取50：1的比例決定測試詞的數(shù)量，按照詞頻順序抽取單詞，共計32個單詞。為了避免受試因四選一而猜中正確選項，我們設計5個備選答案，前四個備選答案中一個為正確答案，另三個為干擾項，第五個為 “E 不認識”。受試每答對一題得一分。問卷測試信度為0.76。

(3)詞匯深度測試卷

詞匯深度知識測試卷根據(jù)Paribakht & Wesche(1993)的Vocabulary Knowledge Scales的框架，在初中英語新課標收錄的1600詞匯范圍內(nèi)設計而成。該測試卷主要用來測量二語學習者對一個詞的詞匯知識習得的變化過程和程度。該問卷要求受試進行五步自評：從沒見過該詞；見過但不知道意思；見過，能給出可能的翻譯或同義詞；認識該詞，能給出翻譯或同義詞；能用該詞造句。共計選取40個單詞，形容詞13個，名詞12個，動詞13個，副詞1個，連詞1個。受試根據(jù)要求進行標注和作答，從而測量受試對一個單詞的深度知識習得過程和程度。設計五級評分標準，最高分5分，最低分1分。根據(jù)受試答卷情況，評判每題得分，40個題的總和為該受試詞匯深度測試成績。問卷測試信度為0.79。

(三)數(shù)據(jù)收集及分析

本次施測每位受試需在45分鐘時間內(nèi)完成詞匯學習策略問卷、詞匯廣度測試卷及詞匯深度測試卷，三份問卷同時有效才能錄入數(shù)據(jù)庫進行統(tǒng)計分析，最后有效問卷共計301份。本研究運用SPSS17.0統(tǒng)計軟件，對詞匯學習策略、詞匯廣度知識和深度知識之間的關(guān)系進行了Pearson相關(guān)性分析和逐步回歸分析。

三、結(jié)果與討論

為了考量受試詞匯學習策略與詞匯知識的關(guān)系，我們將21種詞匯學習策略作為自變量，受試的詞匯廣度和深度測試成績作為因變量，運用Pearson相關(guān)分析法得到策略與詞匯知識之間的相關(guān)結(jié)果，見表1。

(一)詞匯學習策略與詞匯知識相關(guān)分析結(jié)果

相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)詞匯學習觀念的“單詞需要背”與詞匯廣度知識(r=-.064，P>0.05)和深度知識(r=-.106，P>0.05)相關(guān)系數(shù)為負值，但無顯著相關(guān)，沒有達到Gu & Johnson(1996)、段士平(2008)發(fā)現(xiàn)的死記硬背策略與詞匯量呈顯著負相關(guān)程度。但三個研究結(jié)果都說明死記硬背英語單詞并不能真正增長其詞匯廣度和深度知識。學生之所以有此觀念，主要是受中國傳統(tǒng)的語言學習理論和實踐的影響，背誦在我國漢語教學中仍占重要地位，初學者容易將母語學習觀念與方法遷移至目標語學習中，另外受特定的中國二語學習環(huán)境的制約，學生沒有充足的機會反復遇見同一單詞，所以難以自然習得單詞(李莉文、任長惠, 2001)。他們力求通過死記硬背這種方式記住單詞音、形、義，以克服學習環(huán)境不足的制約。至于為何沒有顯著負相關(guān)可能的原因是對于初中生的詞匯廣度和深度知識的要求明顯低于本科生和英語專業(yè)的學生，即便初中生依賴機械記憶，還是能夠基本應對初中的詞匯學習，因此他們的詞匯學習策略與深度知識沒有達到顯著負相關(guān)。重復策略中“視覺重復”(如：為了記住一個單詞，反復寫該單詞等)與詞匯知識無顯著相關(guān)(r=-.058，P>0.05)，但是與詞匯深度知識呈顯著負相關(guān)(r=-.212，P<0.01)。這一發(fā)現(xiàn)與Gu & Johnson(1996)得出的結(jié)果部分一致。也就是說，中國英語學習者無論是在初中階段還是大學階段一直在受詞匯錯誤認識的誤導及其它策略欠缺影響，他們很多時候采取的是逐個字母背誦單詞的拼寫、把生詞及其中文釋義重復寫上許多遍以幫助記憶等方法。

表1 英語詞匯學習策略與詞匯廣度和深度測驗成績的相關(guān)結(jié)果(n=301)

注：*表示P<0.05,**表示P<0.01

編碼策略中“形象與視覺編碼”和“聽覺編碼”與詞匯廣度知識(P<0.01)相關(guān)程度要高于詞匯深度知識(P<0.05)；重復策略中“口頭重復”和編碼策略中“意義編碼”與詞匯知識兩因變量顯著相關(guān)(P<0.05)。根據(jù)“加工水平說”(depth of processing)(Craik & Tulving, 1975；Craik & Lockhart, 1972)詞匯記憶法分為淺編碼法和深編碼法兩類。前者注重從音、形等特征去記憶單詞，象諧音法、讀音法、熟詞法、重復法等；后者著重從語義特征去記憶單詞，如構(gòu)詞法、活用法、意象法、上下文法、聯(lián)想法等。如同“視覺重復”屬于淺層編碼法，不能深入詞匯的語義特征，“形象與視覺編碼”、“聽覺編碼”、“意義編碼”等淺層編碼策略與詞匯廣度知識相關(guān)性要高于深度知識。

其他15個詞匯學習策略與詞匯知識兩因變量相關(guān)都顯著。隨后，我們對因變量兩維度進行了相關(guān)分析，經(jīng)檢驗，詞匯廣度知識和深度知識兩因變量相關(guān)也極其顯著(r=.720，P<0.01)。

從相關(guān)系數(shù)來看, 編碼策略與詞匯知識兩維度的相關(guān)系數(shù)普遍較低，說明初中生對編碼策略認識不夠，使用較少，他們對詞匯的學習主要停留在解決詞匯音、形、義的淺層理解。主要原因是因為學習者經(jīng)常依賴于那些不需要積極腦力活動的學習策略(O’ Malley & Chamot, 2001)，他們力圖找到并使用那些費時少、見效快的詞匯學習策略，而對信息處理較深的詞匯學習策略，如：意義編碼、聯(lián)想等策略，初中生較少運用。

(二)詞匯學習策略與詞匯知識回歸分析結(jié)果

因詞匯學習策略大多數(shù)因子與詞匯廣度和深度知識存在顯著的正相關(guān)，故可以學習策略各因子去預測詞匯廣度和詞匯深度測驗成績。我們將詞匯學習策略21個因子作為預測變量，采用逐步回歸分析法，進一步揭示詞匯學習策略的各自變量與詞匯知識的因變量之間的關(guān)系。

表2 詞匯學習策略對詞匯廣度測驗成績的預測作用

注：*表示P<0.05,**表示P<0.01,***表示P<0.001

表3 詞匯學習策略對詞匯深度測驗成績的預測作用

注：同上

采用逐步回歸法以詞匯學習策略的所有因子為預測變量，以詞匯廣度測驗成績?yōu)樾Ч兞?，結(jié)果只有“運用背景知識及篇章信息”和“為學習查字典”的策略對詞匯廣度測驗成績有顯著的正向預測作用，其余的詞匯學習策略對其沒有顯著的預測作用。此二策略解釋了詞匯廣度測驗成績20.1%的變異。由表3可知，“運用背景知識及篇章信息”、“為學習查字典”與“選擇注意”策略對詞匯深度測驗成績有顯著的正向預測作用，而“單詞需要背”的策略對其有負面的預測作用。上述四個變量解釋了詞匯深度測驗成績23.1%的變異。

由此可見，我國基礎(chǔ)英語教學實踐中普遍存在重詞匯音、形、義的記憶，輕實際運用的現(xiàn)象，片面追求詞匯知識的廣度(量)，而忽視深度(質(zhì))。詞典和猜測策略是初中生的主要詞匯學習策略，為了記住單詞，擴大詞匯量，初中學生主要依賴機械重復和詞典查閱，而較少運用深層編碼策略，此結(jié)果也進一步印證了前面的相關(guān)分析結(jié)果。

四、結(jié)論與啟示

本研究經(jīng)分析和討論得出有關(guān)初中生英語詞匯學習策略與詞匯廣度和深度知識之間如下結(jié)論：(1)大部分認知策略與詞匯知識具有相關(guān)性，尤其是猜測、用詞典策略的運用。(2)編碼策略與詞匯廣度和深度的相關(guān)系數(shù)普遍較低。(3)“運用背景知識及篇章信息”、“為學習查字典” 對詞匯廣度和深度測驗成績有顯著的正向預測作用。

詞匯知識的學習不僅僅是詞匯音、形、義的記憶，還應該包括句法搭配、語義聯(lián)系和句法功能。本研究中詞匯學習觀念的“單詞需要背”與重復策略中“視覺重復” 與詞匯知識相關(guān)系數(shù)為負值，而且“視覺重復”與詞匯深度測試成績顯著負相關(guān)，說明初級英語學習者以為學習單詞就是記住單詞的音、形、義，以至于他們過于依賴死記硬背和反復記憶的策略，教師們應該在平時的教學中設計豐富的學習材料，運用不同的詞匯教學方法，設計練習，評估學生多維詞匯知識學習結(jié)果，幫助學生建立正確的詞匯學習觀念。

本研究結(jié)論充分證實了初級英語學習者詞匯深層解碼習得策略的缺乏。二語學習者對學習策略的選擇受到語言學習觀念、自身的因素以及學習背景和環(huán)境的制約(Ellis, 1994)。學習者英語學習成功如否很大程度上取決于其學習策略的選擇和過程的管理(文秋芳,1996)。因此，在語言學習的初級階段，教師反復強調(diào)詞匯學習策略的重要性，并進行系統(tǒng)的詞匯學習策略訓練，比如，閱讀課里反復介紹并練習根據(jù)上下文猜測詞義、記筆記、查詞典、學習單詞等技巧；運用各種編碼策略如聯(lián)想同義詞、反義詞或運用語音知識和構(gòu)詞法知識分析詞形，減輕硬背的痛苦；課外，教師們要求學生大量閱讀自己感興趣的英語文章，并認真完成與之相匹配的課外閱讀作業(yè)。

本研究的不足之處在于沒有考慮詞匯學習策略的年齡及環(huán)境因素，對于詞匯學習策略如何影響詞匯知識的具體維度有待進一步研究。

[1]Anderson, R. C. & P. Freebody. Vocabulary konwoledge. In J. Guthried (Ed.). Comprehension and Teaching: Rsearch Reviews[C]. Newark, DE: International Reading Association, 1981:77-117.

[2]Cohen, A. D.Language Learning [M]. New York:Newbury House,1990.

[3]Craik, F. I. M., and R. S. Lockhart. Levels of Processing: a Framework for Memory Research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1972,(11): 671-684.

[4]Craik, F. I. M., and E. Tulving. Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory[J].Journal of Experimental Psychology, 1975, 104 (3):268-284.

[5]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M]. New York: Oxford University Press, 1994:540-555.

[6]Gu Yongqi & R. K Johnson. Vocabulary learning strategies and language learning outcomes [J]. Language Learning, 1996(11):643-679.

[7]Medani, A. Vocabulary Learning Strategies of “Good” and “Poor”Learners. In P. Meara (Ed.). Beyond words [M]. London: CILT,1989.

[8]Nation , I. S. P. Learning Vocabulary in Another Language[M]. Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[9]Nation, I. S. P. & D. Beglar. A vocabulary size test[J]. TheLanguage Teacher, 2007, 31(7).

[10]O’Malley, J. & Chamot. Learning Strategies in Second Language Acqusition[M].上海:上海外語教育出版社, 2001. 42-122.

[11]Paribakht, T. S. & M. B.Wesche. The relationship between reading comprehension and second language development in a comprehension-based ESL program[J]. TESL Canada Journal ,1993, 11 (1): 9-29.

[12]Qian, D. D. Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: An assessment perspective [J]. Language Learning, 2002, ( 52) : 513-536.

[13]Read, J. The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge [J]. Language Testing, 1993, (10):355-371.

[14]Schmitt, N.Vocabulaly Learning Strategies.In Schmitt N. & M. McCarthy (Eds.): Vocabulary: Description, Acquisitton and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press,1997:199-227.

[15]Vann, R. & R. Abraham.“Strategies of Unsuecessful Language Learners” [J]. TESOL Quarterly ,1990,(24):177-198.

[16]Wesche, M. & T. S. Paribakht. Assessing second language vocabulary knowledge: Depth versus breadth[J]. The Canadian Modern Language Review，1996, 53( 1) : 13- 40．

[17]段士平. 詞匯學習策略對詞匯能力的影響——一項基于網(wǎng)絡環(huán)境的詞匯習得狀況的實證研究[J]. 西安外國語大學學報, 2008,(12):77-80.

[18]李莉文,任長惠.大學英語詞匯習得及對教學的啟示[J].外語與外語教學，2001,(6)：40-57.

[19]文秋芳. 英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1996:7-57.

[20]王文宇. 觀念、策略與英語詞匯記憶[J].外語教學與研究,1998,(1)：48-51.

[21]吳 霞, 王 薔.非英語專業(yè)本科學生詞匯學習策略[J].外語教學與研究,1998,(1):53-57.

[22]張 萍. 碩士研究生基礎(chǔ)英語和專業(yè)英語詞匯學習策略研究[J].外語與外語教學, 2001,(11): 442-449.

[23]張 萍等,英語學習者詞匯觀念和策略的性別差異研究[J].外語與外語教學, 2002, (7) ：35-37.

[24]張燁等. 非英語專業(yè)本科生英語詞匯學習策略的調(diào)查[J].解放軍外國語學院學報,2003,(7): 44-48.

(責任編輯：王國紅)

本文為國家社科基金重點項目“我國全程英語教育現(xiàn)狀調(diào)查”(項目編號：2011BYY001)子課題階段成果

2016—02—11

余云峰，男，漢族，湖北黃岡人，湖北師范大學外國語學院副教授；研究方向：二語習得，英語教師教育與專業(yè)發(fā)展。

G622.0

A

1009- 4733(2016)06- 0138- 05

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.06.030