武煜

腎臟病學(xué)臨床PBL教學(xué)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的影響

武煜

目的 探討分析腎臟病學(xué)臨床PBL教學(xué)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的影響。方法 選擇醫(yī)學(xué)院90名醫(yī)學(xué)生為研究對(duì)象，用隨機(jī)數(shù)字表法將其分為PBL教學(xué)組與傳統(tǒng)教學(xué)（LBL）組，各45名；LBL組同學(xué)采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法，PBL組學(xué)生實(shí)行PBL教學(xué)模式。結(jié)果 PBL組學(xué)生平均總分（363.3±25.6）分，高于LBL組（268.8±24.4）分；同時(shí)在求真量表、好奇性量表、思想開放量表、系統(tǒng)性量表、批判性思維、自信心量表、分析性量表7個(gè)方面，PBL組學(xué)生平均得分也均高于LBL組（均P＜0.05）。結(jié)論 PBL教學(xué)模式整體教學(xué)效果更加優(yōu)秀，可有效地提高醫(yī)學(xué)生的批判性思維能力。

PBL教學(xué)；醫(yī)學(xué)生；臨床；批判性思維

我國傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式是在教室由老師機(jī)械的授課為基礎(chǔ)，即LBL（lecture-based learing）教學(xué)模式。目前LBL教學(xué)模式仍是我國高校中的主流教學(xué)模式。有學(xué)者通過研究報(bào)道，LBL教學(xué)模式雖然能夠?qū)⒗碚撝R(shí)系統(tǒng)而全面地授予給學(xué)生，但這種授予方式僅僅使學(xué)生被動(dòng)的由老師進(jìn)行知識(shí)灌輸，學(xué)習(xí)形式過于形式化，且缺乏實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在很大程度上禁錮了學(xué)生的臨床思維能

力[1-2]。因此，進(jìn)一步探索更為完善、有價(jià)值的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式顯得十分必要。自從1969年Barrows提出“以病案為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”即“CBL”教學(xué)模式以來，各種不同的教學(xué)模式不斷得到嘗試。而“以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)”（problem-based learning，PBL）模式越來越得到重視。此種教學(xué)模式從問題入手，能引起學(xué)生的興趣及疑問，更能注重對(duì)臨床醫(yī)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，尤其是臨床思維能力的培養(yǎng)[3-4]。本研究中將PBL教學(xué)模式引入對(duì)醫(yī)學(xué)生的腎臟病學(xué)課程教學(xué)中，以探析PBL教學(xué)模式對(duì)學(xué)生批判性思維能力的影響。

1 資料和方法

1.1 研究對(duì)象

選擇醫(yī)學(xué)院90名醫(yī)學(xué)生為研究對(duì)象，用隨機(jī)數(shù)字表法將其分為PBL教學(xué)組與傳統(tǒng)教學(xué)（LBL）組，各45名；其中PBL組男性25名，女性20名，年齡17～20歲，LBL組男性26名，女性19名，年齡17～19歲；PBL組和LBL組均分成3個(gè)學(xué)習(xí)小組，各小組15人，每個(gè)小組選1名負(fù)責(zé)人；兩組同學(xué)使用同一教材（陸再英、鐘南山主編的內(nèi)科學(xué)第8版）、同一教師、同一教學(xué)大綱、相同學(xué)時(shí)；且兩組學(xué)生在年齡、性別、教育背景、學(xué)習(xí)成績等方面差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

LBL組同學(xué)采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法，即授課教師按照教學(xué)大綱編排上課內(nèi)容，用多媒體教學(xué)，以教師講解為主。而PBL組學(xué)生實(shí)行PBL教學(xué)模式，具體教學(xué)方法如下：

1.2.1 根據(jù)腎臟病學(xué)教學(xué)大綱，教師提前1周重新編寫臨床教學(xué)案例，并在每個(gè)章節(jié)前設(shè)置5個(gè)問題，然后通過網(wǎng)絡(luò)或打印出紙質(zhì)手冊(cè)發(fā)給學(xué)生。

1.2.2 入選PBL組的醫(yī)學(xué)生在課前做好預(yù)習(xí)，并由小組負(fù)責(zé)人在課前組織醫(yī)學(xué)生需要查閱資料，討論并總結(jié)、解答各個(gè)章節(jié)前的問題，以及解答方案的原因；同時(shí)還可以讓學(xué)生自由發(fā)揮，提出自己的見解。

1.2.3 課堂上在老師結(jié)束授課后，每個(gè)學(xué)習(xí)小組推薦1名學(xué)生為代表，對(duì)各個(gè)章節(jié)前的問題進(jìn)行解答或陳述，并提出本組同學(xué)的疑問。

1.2.4 各小組發(fā)言完畢后，由授課老師對(duì)每小組同學(xué)的發(fā)言做點(diǎn)評(píng)，并詳細(xì)解答各個(gè)章節(jié)前的問題，留出10 min時(shí)間讓各小組間進(jìn)行討論。然后由授課老師回答同學(xué)在討論中提出的疑問。

1.2.5 在課后，各個(gè)小組要對(duì)課堂的討論內(nèi)容進(jìn)行編排、整理，然后做成word版本，作為PBL的作業(yè)，最后由教師批閱，給出批閱意見，最后批閱意見返回各小組中。

1.3 觀察指標(biāo)

采用中文版本的批判思維量表對(duì)LBL和PBL兩組學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行比較；本量表包括7個(gè)子量表：求真量表、好奇性量表、思想開放量表、系統(tǒng)性量表、批判性思維、自信心量表、分析性量表；此種評(píng)分系統(tǒng)包括70項(xiàng)，使用6分制，總分70～420分，學(xué)生所得分?jǐn)?shù)越高，提示其批判性思維越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

使用SPSS 16.0軟件進(jìn)行處理，計(jì)量資料以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）（±s）表示，組間比較進(jìn)行t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

教學(xué)結(jié)束后，PBL組學(xué)生平均總分（363.3±25.6）分，高于LBL組（268.8±24.4）分；同時(shí)在求真量表、好奇性量表、思想開放量表、系統(tǒng)性量表、批判性思維、自信心量表、分析性量表7個(gè)方面，PBL組學(xué)生平均得分也均高于LBL組；以上各指標(biāo)差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.05），見表1、表2。

表1 兩組間求真量表、好奇性量表、思想開放量表、系統(tǒng)性量表比較

表2 兩組間批判性思維、自信心量表、分析性量表以及總分比較

3 討論

PBL教學(xué)模式，即是以“問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式，最早于高校中用于醫(yī)學(xué)生的教育[5]。有國外，學(xué)者經(jīng)研究后已經(jīng)證實(shí)，PBL教學(xué)模式是一種高效、高影響力的教學(xué)方法[5-7]。但是在我國這種教學(xué)方法還不流行，主流的教學(xué)模式仍然以傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式為主。在LBL教學(xué)模式下，雖然教師的權(quán)威性和教材的準(zhǔn)確性一般不會(huì)受到質(zhì)疑，但是廣大的醫(yī)學(xué)生僅僅是被動(dòng)的接受醫(yī)學(xué)知識(shí)，且學(xué)習(xí)效率過低，效果較差。同時(shí)這種教學(xué)模式在一定程度上不僅對(duì)醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)幫助不大，還很有可能會(huì)限制或禁錮學(xué)生的臨床批判思維的能力[8-9]。

臨床批判性思維是醫(yī)學(xué)生以后從事臨床工作需要具備的能力之一，同時(shí)也是一種基本的臨床技能[10]。我們?cè)诒狙芯恐幸矊?duì)醫(yī)學(xué)生在這方面進(jìn)行了重點(diǎn)的指引、培訓(xùn)。研究結(jié)果顯示，PBL組學(xué)生在進(jìn)行批判思維量表測評(píng)后，平均總分（363.3±25.6）分，高于LBL組（268.8±24.4）分，同時(shí)在求真量表、好奇性量表、思想開放量表、系統(tǒng)性量表、批判性思維、自信心量表、分析性量表7個(gè)方面，PBL組學(xué)生平均得分也均高于LBL組，以上各指標(biāo)差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.05），這一結(jié)果提示PBL教學(xué)模式整體教學(xué)效果更加優(yōu)秀，可有效提高醫(yī)學(xué)生的批判性思維能力。

隨著社會(huì)的發(fā)展和醫(yī)患關(guān)系的緊張，在臨床實(shí)踐過程中廣大醫(yī)務(wù)工作者所要面對(duì)的臨床診療問題日趨復(fù)雜，如果醫(yī)學(xué)生缺乏臨床批判性思維，會(huì)在以后的臨床工作中寸步難行。因此，在早期對(duì)醫(yī)學(xué)生的培訓(xùn)中對(duì)其臨床批判性思維能力的培養(yǎng)和考核是高校教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的一部分。

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The Effect of PBL Teaching on the Critical Thinking Ability of the Students in the Kidney Disease

WU Yu Urology Department, Xuzhou City Hospital Affiliated to Xuzhou Medical University / Xuzhou First People's Hospital, Xuzhou Jiangsu 221002, China

Objective To investigate the analysis of kidney disease clinical

PBL teaching, Medical students, Clinical, Critical thinking

G642

A

1674-9308（2016）33-0009-03

10.3969/j.issn.1674-9308.2016.33.005

徐州醫(yī)科大學(xué)附屬徐州市立醫(yī)院/徐州市第一人民醫(yī)院腎內(nèi)科，江蘇 徐州 221002

PBL teaching effects on students' critical thinking ability. Methods 90 medical students in medical college were chosen as the research object, which is divided into PBL teaching group and traditional teaching by the method of random number table (LBL) group, 45 patients in each group, LBL group of students using the traditional LBL teaching methods, teaching model of PBL implementation of PBL group. Results PBL group of students on average total score (363.3±25.6) higher than that of LBL group (268.8±24.4). In pursuing scale, curious sex scale at the same time, openminded, systematic scale, self-esteem scale and critical thinking, analytical scale in seven aspects, students scored an average of PBL group were higher than that of LBL group (all P＜0.05). Conclusion PBL teaching mode the whole teaching effect is better, can effectively improve the critical thinking ability of medical students.