趙青

分?jǐn)?shù)既可以表示兩個(gè)量的關(guān)系（“率”），也可以表示一個(gè)具體數(shù)量（“量”）。小學(xué)階段，掌握分?jǐn)?shù)的兩種含義，對(duì)于深刻理解和掌握分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)概念、靈活地解決相關(guān)問題都有重要意義，因此在教學(xué)中應(yīng)重視區(qū)分分?jǐn)?shù)的兩種意義。但一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，學(xué)生往往對(duì)分?jǐn)?shù)的意義在運(yùn)用時(shí)犯迷糊，解決問題張冠李戴，無所適從。

一、通過練習(xí)，關(guān)注錯(cuò)誤

學(xué)生在學(xué)習(xí)“部分與整體的關(guān)系”時(shí)，做單一的“把3米長(zhǎng)的繩子平均分成4段，每段占全長(zhǎng)的幾分之幾？”這類題，正確率較高；在學(xué)習(xí)“用分?jǐn)?shù)表示商”時(shí)，學(xué)生做單一的“把3米長(zhǎng)的繩子平均分成4段，每段繩子長(zhǎng)幾米？”這樣的題目，正確率也很高。但當(dāng)兩題合二為一時(shí)，學(xué)生往往會(huì)將“量”和“率”這兩種分?jǐn)?shù)意義混淆。

案例：“修一條長(zhǎng)6千米的公路，10天修完，平均每天修這段公路的幾分之幾？平均每天修多少千米？”前一小題錯(cuò)誤率為43.3%，主要錯(cuò)誤答案是：。后一小題錯(cuò)誤率為23.9%，主要錯(cuò)誤答案是：千米。

其實(shí)第一問是指1天修的路程和10天修的路程的關(guān)系，即；第二問是指公路總長(zhǎng)除以所需天數(shù)得到每天修的路程，即商是千米。

在課后的訪談中，學(xué)生也有“苦衷”，學(xué)生說：“為什么有時(shí)候把許多物體要看做單位1？有時(shí)候又不用看做單位1？”是啊，一會(huì)兒讓學(xué)生用分?jǐn)?shù)表示一個(gè)物體中的一部分，一會(huì)兒又要用分?jǐn)?shù)表示許多物體組成的整體中的一部分，還真是有點(diǎn)讓人無所適從。

二、借助練習(xí)，深入剖析

在三年級(jí)上冊(cè)分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)中，分?jǐn)?shù)的意義主要借助具體的實(shí)物和直觀圖形，把一個(gè)物體或一個(gè)圖形平均分成若干份，用分?jǐn)?shù)表示其中的一份或者幾份。在五年級(jí)下冊(cè)中分?jǐn)?shù)的意義是把多個(gè)物體或多個(gè)圖形看作一個(gè)整體，概括出單位“1”及分?jǐn)?shù)的意義，再接著學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，此時(shí)分?jǐn)?shù)具有兩個(gè)方面的含義：（1）表示一種關(guān)系；（2）表示具體的數(shù)量。在教材的編排中關(guān)于分?jǐn)?shù)的意義表示“量”的內(nèi)容偏少，而且對(duì)于分?jǐn)?shù)的意義歸納也只強(qiáng)調(diào)了“把單位1平均分成若干份，表示其中的一份或幾份的數(shù)”，沒有把分?jǐn)?shù)的兩個(gè)意義同時(shí)歸納到一起。此時(shí)，教師要及時(shí)溝通兩者之間的關(guān)系。這個(gè)點(diǎn)對(duì)學(xué)生而言理解起來難度很大，如果沒安排課時(shí)明晰兩種分?jǐn)?shù)意義，學(xué)生就不會(huì)意識(shí)到分?jǐn)?shù)的兩種身份。

4.算一算：小新家養(yǎng)鵝7只，養(yǎng)鴨10只，養(yǎng)雞20只。

（1）雞的只數(shù)是鴨的多少倍？

（2）鵝的只數(shù)是鴨的幾分之幾？

第一題的設(shè)計(jì)有兩個(gè)目的：第一，深入理解分?jǐn)?shù)的其中一種意義“表示一種關(guān)系”；第二，幫助學(xué)生克服小數(shù)除以大數(shù)的思想，部分學(xué)生心里有一種錯(cuò)覺——認(rèn)為分?jǐn)?shù)都比1小，導(dǎo)致出現(xiàn)5÷7，所以求具體數(shù)量還是要借助數(shù)量關(guān)系來解決問題。

第二、三題設(shè)計(jì)的目的是對(duì)比練習(xí)，使學(xué)生明確：什么時(shí)候是表示一種“量”，什么時(shí)候是表示一種“率”。

第四題設(shè)計(jì)的目的在于讓學(xué)生明確分?jǐn)?shù)不僅能表示部分與整體關(guān)系的含義，還可以表示兩部分分量之間關(guān)系的含義，這是分?jǐn)?shù)意義的延續(xù)和遞進(jìn)。

三、跳出練習(xí)，研讀教材

對(duì)于一些學(xué)生來說，這樣的練習(xí)會(huì)不會(huì)造成一種思維上的定式呢？筆者覺得有必要跳出練習(xí)，細(xì)讀教材，挖掘本質(zhì)。

首先，從我們教師自身的角度出發(fā)，在對(duì)教材的解讀過程中大多局限于“份數(shù)定義”，缺少?gòu)臏y(cè)量、除法、比、集合等角度加以理解；對(duì)分?jǐn)?shù)的“量”和“率”兩種含義缺少辨識(shí)學(xué)習(xí)，且例題之間的學(xué)習(xí)缺少必要的勾連與整合；教學(xué)照本宣科走過場(chǎng)，進(jìn)行大量的題海戰(zhàn)，把對(duì)分?jǐn)?shù)意義的理解化為對(duì)知識(shí)點(diǎn)的專項(xiàng)訓(xùn)練。最終的結(jié)果是，教師教起來費(fèi)力，教學(xué)效果不夠理想。

其次，前面已經(jīng)提到過教材的編排，我們教師需要做的是通讀教材，對(duì)分?jǐn)?shù)的意義的內(nèi)容的編排及知識(shí)的前后銜接和知識(shí)間的橫向聯(lián)系有一個(gè)全面而深刻的理解和把握。

新教材給了教師很大的教學(xué)空間，例題很簡(jiǎn)單，練習(xí)也配套，但一碰到檢測(cè)就問題多多，原因是什么？筆者認(rèn)為，其中一個(gè)是教材上的“痕跡”太少，這需要我們一線教師對(duì)于教材的深入研讀與思考，使我們單薄的教材豐厚起來。

編輯 李建軍