董珂

在義務(wù)教育中，滲透民族文化多樣性的教育是應(yīng)當(dāng)且必然的，筆者以人教社1978年、1993年、2007年版語文教科書為例， 對近二十年來初中語文教科書中人物形象的民族狀況及其演變進(jìn)行了比較研究 。

1.人物形象民族狀況頻度差異及呈現(xiàn)狀況分析

從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，數(shù)量上，三版教科書體現(xiàn)少數(shù)民族人物形象的作品很不足。1978年版只有《夜明星》中藏族的索朗阿爸和著名的《木蘭詩》；1993年版還是相對比較多的，選取了間接介紹少數(shù)民族人民性格、品德、生活的《驛路梨花》《老山界》，還有《木蘭詩》；2007年版直接介紹少數(shù)民族文學(xué)、思想、文化、藝術(shù)等的作品只有《云南的歌會》，直接反映少數(shù)民族生活的作品只有《木蘭詩》。

在對課文的闡釋方面，有關(guān)少數(shù)民族的篇目，教學(xué)上并沒有引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)識少數(shù)民族風(fēng)土人情和文化生活的角度來理解。如《驛路梨花》講述的是一個瑤族老人、哈尼族小姑娘和解放軍戰(zhàn)士互相關(guān)愛、助人為樂的故事，對人物的解讀是站在“學(xué)雷鋒”的角度上，人物形象的“民族符號”則完全被忽略了?！对颇系母钑烦霈F(xiàn)在教科書編排中的民俗單元，從民俗單元的閱讀提示中可以看出教科書是從民間習(xí)俗的角度來提示閱讀重點的，并沒有從少數(shù)民族的文化特色角度來闡釋，但文中的插圖出現(xiàn)的則是一幅少數(shù)民族男女青年載歌載舞的場面。三版教科書均選入的《木蘭詩》，對其解讀闡釋也經(jīng)歷了一個變化，從最初的強(qiáng)調(diào)愛國、孝親、勇敢、樂觀的價值取向過渡到突出木蘭的巾幗英雄形象，從女性視角進(jìn)行解讀。這固然是一個可喜的視角轉(zhuǎn)變，但是《木蘭詩》本身是漢族藝術(shù)與少數(shù)民族藝術(shù)結(jié)合產(chǎn)生的優(yōu)美動人的民間詩歌，其中蘊(yùn)含了深厚的民族融合與文化交流的背景，我們應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識到民族融合、文化交流是一個以漢族為主體的相互融合、水乳交融的過程，每一個民族的文化都有各自的特點。

2.教科書對于民族文化多樣性呈現(xiàn)的缺失及其呈現(xiàn)的意義

費(fèi)孝通指出中華民族的結(jié)構(gòu)是“多元一體格局”，滕星在此基礎(chǔ)上從教育的角度提出了在一個多民族國家實施“多元文化整合教育”的理論，認(rèn)為“一個多民族國家的教育，在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，而且同時也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能”。而實施多元文化教育的重要途徑之一就是課程，課程設(shè)置應(yīng)該提供學(xué)生“文化選擇的權(quán)利和機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生的民族平等意識和跨文化適應(yīng)能力”。作為基礎(chǔ)教育課程的重要組成部分，語文課程應(yīng)該肩負(fù)起多元文化教育的重任，傳播祖國文化。在語文課程總目標(biāo)中，第二條表述為“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”。

初中語文教育對民族教育的缺失不僅體現(xiàn)在教科書中、課程標(biāo)準(zhǔn)中，實際上也存在于語文教育的整個觀念中。語文教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生民族平等的意識，提供學(xué)生文化選擇的權(quán)利，建立多元并存的教育體系。語文教育不能“只反映處于主體地位民族的強(qiáng)勢文化和主流文化的文化訴求，還應(yīng)反映處于劣勢地位民族的弱勢文化和非主流文化的文化訴求，以反映各族的文化精華和文化多元的價值觀，探索‘和而不同、多元并存的語文教育體系”。

只有多元并存的語文教育體系才能培養(yǎng)學(xué)生民族平等意識，否則漢族學(xué)生會因為其語言的強(qiáng)勢地位而輕視少數(shù)民族語言甚至文化，少數(shù)民族學(xué)生在主流文化的教育下會形成對自己民族語言和文化的自卑感。目前主流文化和少數(shù)民族雙語教育中出現(xiàn)的問題已經(jīng)使得少數(shù)民族學(xué)生趨同漢語文化，日漸丟失了對文化學(xué)習(xí)的選擇權(quán)利和機(jī)會。以漢語文化為主流的教育不僅會對主流之外族群的學(xué)生造成心理上的挫傷，對主流族群的學(xué)生也會產(chǎn)生負(fù)面影響，使他們錯誤地形成自身的優(yōu)越感，對各民族、群體間的關(guān)系形成誤解，也排除了他們從其他族群的知識、觀點中獲益的機(jī)會，不利于他們自身文化觀念的反省和發(fā)展。

無論漢族還是其他民族背景的學(xué)生，他的思想觀念、價值觀的形成需要植根于特定的文化，每個個體在社會化過程中，需要以一種民族文化為基礎(chǔ)、以民族文化為參照去理解異質(zhì)文化。將少數(shù)民族文化恰當(dāng)、合理地引入語文教科書，有利于學(xué)生對自己本族文化（漢族文化）的理解。多元文化的熏陶對一個人理解一元文化起著積極的作用，學(xué)生的文化觀念往往可以越過“屏障”，從而改變自己的接收視野。在基礎(chǔ)教育中保護(hù)和重視人類文化的多樣性和不同種族、階層文化的多樣性已經(jīng)成為全世界的共識，對于我國這樣一個由56個民族組成的多民族國家而言，在義務(wù)教育中，滲透民族文化多樣性的教育是應(yīng)當(dāng)且必然的。民族文化或種族文化的多元與平等，作為多元文化思想中的核心內(nèi)容，在這三版教科書中是受忽視的，至少沒有得到足夠的體現(xiàn)。

作者簡介：北京市回民學(xué)校語文教師。