李 瑩

(遼寧工程技術(shù)大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部，遼寧葫蘆島125105)

大學(xué)英語混合式教學(xué)模式探索性研究

李 瑩

(遼寧工程技術(shù)大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部，遼寧葫蘆島125105)

從大學(xué)英語混合式教學(xué)模式的實(shí)踐出發(fā)，用定量與定性相結(jié)合的方法探索了基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式的特點(diǎn)，并對(duì)該種教學(xué)模式進(jìn)行評(píng)估和反思。研究證實(shí)，學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)模式的教學(xué)效果總體比較滿意，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂和混合式教學(xué)模式中的教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、自主學(xué)習(xí)模塊顯示出極大的關(guān)注?？梢?，混合式教學(xué)模式可以優(yōu)化課堂教學(xué)，有助于實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，提高學(xué)生的英語實(shí)際應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力。

大學(xué)英語；混合式教學(xué)模式；翻轉(zhuǎn)課堂；英語自主學(xué)習(xí)能力

計(jì)算機(jī)技術(shù)人工智能的迅猛發(fā)展和基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論的混合式學(xué)習(xí)理論[1]相結(jié)合所形成的混合式教學(xué)模式，在國(guó)內(nèi)外越來越受到關(guān)注。美國(guó)賓州大學(xué)校長(zhǎng)提出：在線學(xué)習(xí)跟課堂教學(xué)的融合，即混合式學(xué)習(xí)，是高等教育最重要的發(fā)展趨勢(shì)。單純的課堂講授與網(wǎng)上個(gè)別化學(xué)習(xí)，都不能達(dá)到預(yù)期效果[2]。何克抗教授把混合式教學(xué)定義為：“在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的各種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合，即運(yùn)用試聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的教學(xué)方式與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式相結(jié)合；計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI、IP、網(wǎng)絡(luò)課程等）方式與傳統(tǒng)的教師單一講授方式相結(jié)合，等等?！盵3]可見，混合式教學(xué)模式就是優(yōu)化整合了現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和資源，并融合個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)模式，采用翻轉(zhuǎn)課堂模式的一種充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與性、積極性，并以學(xué)生為教學(xué)中心的新型教學(xué)模式。

一、混合式教學(xué)模式在大學(xué)英語聽說讀寫（譯）教學(xué)層面的應(yīng)用

（一）聽力教學(xué)在混合式教學(xué)模式中的應(yīng)用

聽力能力在語言學(xué)習(xí)中一直是學(xué)生語言能力提高的瓶頸。首先，依據(jù)大學(xué)英語教學(xué)要求，我們大致把聽力目的分為四類：聽懂主旨大意、聽懂特定信息、聽懂細(xì)節(jié)信息和推斷話語的隱含意義。聽力的即時(shí)性，語速的不確定性、片段性和口語中的遲疑猶豫、重復(fù)和被打斷等，都導(dǎo)致聽力成為語言學(xué)習(xí)的一個(gè)難點(diǎn)，尤其是針對(duì)比較可視化和可控性很強(qiáng)的閱讀訓(xùn)練而言。在混合式教學(xué)模式的大學(xué)英語聽力教學(xué)中，我們選取并設(shè)計(jì)了和大學(xué)生實(shí)際生活相貼近的話題來進(jìn)行課堂訓(xùn)練，例如，新聞和熱點(diǎn)調(diào)查、當(dāng)代英美生活劇、大學(xué)校園的真實(shí)場(chǎng)景對(duì)話以及英文歌曲欣賞等。在語言輸入的過程中，教師著重培養(yǎng)學(xué)生的記筆記能力，轉(zhuǎn)述和釋義原文的能力以及聽寫能力。例如，在記筆記能力的訓(xùn)練中，根據(jù)具體的聽力材料，訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行符號(hào)標(biāo)志的記錄、關(guān)鍵詞的記錄，或者掌握繪制表格、加下劃線等小技巧。聽寫訓(xùn)練是聽力學(xué)習(xí)中最基礎(chǔ)也是最為有效的一種訓(xùn)練方法，它要求學(xué)生第一遍聽懂文章的主旨大意，劃分意群；第二遍根據(jù)意群和關(guān)鍵詞讓學(xué)生聽寫文本；第三遍是檢查并反饋。聽力的混合式教學(xué)模式主要體現(xiàn)在課后對(duì)學(xué)生聽力活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，可以給學(xué)生布置具體的、操作性強(qiáng)的任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。例如，反思聽力材料的寫作風(fēng)格和特征，把聽力材料中的對(duì)話表演出來；對(duì)聽力材料中的新聞、訪談、科普或故事等進(jìn)行口頭的摘要敘述；小組討論個(gè)人聽力反饋；對(duì)聽力文本進(jìn)行語篇文本分析，從中學(xué)習(xí)語法、詞匯和寫作風(fēng)格；或者把聽力文本進(jìn)行完型填空的訓(xùn)練，讓學(xué)生聽力訓(xùn)練的自主學(xué)習(xí)更有方向性。

（二）口語教學(xué)在混合式教學(xué)模式中的應(yīng)用

語言的交流性決定口語教學(xué)是語言習(xí)得環(huán)節(jié)的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。本課題將口語教學(xué)分為主題和模塊兩部分，采用混合式教學(xué)模式加以實(shí)施，在精心設(shè)計(jì)口語課堂教學(xué)的同時(shí)，安排布置切實(shí)可行的口語自主學(xué)習(xí)任務(wù)。口語在語音、語調(diào)、語速和音高方面的訓(xùn)練是最為基礎(chǔ)的，課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)因此將更為多樣化，如對(duì)話模擬、配音練習(xí)、基于計(jì)算機(jī)的MyET口語操練系統(tǒng)，同時(shí)也包括口語寫作任務(wù)、小組表演話劇任務(wù)等。在課堂上，教師有意識(shí)地參與到學(xué)生的訓(xùn)練中，對(duì)學(xué)生口語任務(wù)的完成從產(chǎn)出性、目的性、交際性、挑戰(zhàn)性、口音純正性等幾個(gè)層面進(jìn)行指導(dǎo)、評(píng)估和評(píng)分。教師的積極參與會(huì)讓學(xué)生增加表現(xiàn)力，增強(qiáng)參與感，使口語任務(wù)完成得更出色。二語習(xí)得理論強(qiáng)調(diào)了語言的輸入—輸出假設(shè)，基于這一理論，語言的生發(fā)將首先基于大量的素材和資料的輸入，口語亦是如此。在口語的混合式教學(xué)模式下，在學(xué)生課后的自主學(xué)習(xí)中，作為輸入口語環(huán)節(jié)，教師將會(huì)推薦語音糾正軟件、電影配音模塊、聽力沉浸式訓(xùn)練、生活秀和英美訪談節(jié)目的視頻等供學(xué)生觀看。教師所設(shè)置的口語教學(xué)活動(dòng)一定要讓學(xué)生感受到是一種學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生訓(xùn)練口語的熱情，訓(xùn)練學(xué)生了解特定的語言結(jié)構(gòu)，掌握相應(yīng)的技巧，同時(shí)也可以檢測(cè)學(xué)生口語表達(dá)的準(zhǔn)確性和表意的邏輯完整性。

（三）閱讀教學(xué)在混合式教學(xué)模式中的應(yīng)用

大學(xué)英語閱讀教學(xué)的方法大致可以分為精讀、泛讀。閱讀的目的有兩個(gè)，其一是為樂趣而讀書，其二是為獲取信息而閱讀。如果把閱讀能力指標(biāo)分解，我們將發(fā)現(xiàn)閱讀對(duì)語言能力的要求是綜合性的、復(fù)雜的，比如語法能力（詞的曲折變化、句型、詞匯量、語言機(jī)制），社會(huì)語言學(xué)能力（從社會(huì)和文化的角度理解文章的內(nèi)涵），篇章能力（對(duì)于文章銜接和結(jié)構(gòu)上的理解）和閱讀策略能力。為了盡可能地實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)，我們同樣采用了混合式教學(xué)模式。從課堂教學(xué)環(huán)節(jié)來說，教師進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練時(shí)首要的是讓學(xué)生掌握背景知識(shí)，讓學(xué)生進(jìn)入閱讀語境；然后是在閱讀的過程中培養(yǎng)詞匯能力（詞匯學(xué)習(xí)不應(yīng)該是孤立的、隔離語境之外的，而應(yīng)該是在語境中潛移默化地熏陶），啟發(fā)性地提問并教授學(xué)生如何理解文章；接著是對(duì)閱讀速度提出要求，并在閱讀實(shí)踐中實(shí)施閱讀策略；最終由教師評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步程度。可以說，整個(gè)閱讀教學(xué)過程環(huán)環(huán)相扣，充滿思考和想象，讓學(xué)生在閱讀中提升能力，從而達(dá)到語言訓(xùn)練的目的。在課外自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大量課外閱讀的同時(shí)，安排布置學(xué)生進(jìn)行閱讀反饋和匯報(bào)，以閱讀讀書會(huì)課外俱樂部的形成，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神、創(chuàng)新精神。

（四）寫作（翻譯）教學(xué)在混合式教學(xué)模式中的應(yīng)用

寫作不是語言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而是學(xué)習(xí)語言內(nèi)容和文化的一種方式、途徑。閱讀和寫作可以互相促進(jìn)、互惠影響：閱讀可以作為寫作的語言輸入累計(jì)，寫作也可以促進(jìn)更深層次的閱讀和思考，因此，提高寫作能力的最有效途徑是進(jìn)行大量的閱讀輸入訓(xùn)練。大學(xué)生英文寫作的過程是探索性的、生成性的，是寫作者試圖發(fā)現(xiàn)并重塑自己的思想觀點(diǎn)，爭(zhēng)取用最貼近的第二外語語言來描述其內(nèi)心的想法和感受，所以，寫作這一過程應(yīng)該是一個(gè)最為復(fù)雜的認(rèn)知形成過程。在大學(xué)英語寫作的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生具備三個(gè)思維維度：一是啟發(fā)作者對(duì)寫作主題的背景知識(shí)的回顧，擬定寫作計(jì)劃。二是注意引導(dǎo)學(xué)生確定文章結(jié)構(gòu)和思路，設(shè)定寫作目標(biāo)，然后進(jìn)行寫作傳譯（把思維轉(zhuǎn)化成語言）。之后的修改、潤(rùn)色和編輯也要有教師的干預(yù)和引導(dǎo)。第三維度是建造合理的寫作任務(wù)模塊，營(yíng)造寫作任務(wù)環(huán)境。對(duì)于寫作任務(wù)模塊的評(píng)估和環(huán)境的營(yíng)造，可以采用同伴批改、教師引導(dǎo)等方式。在閱讀教學(xué)中，融入寫作任務(wù)教學(xué)是寫作課堂教學(xué)探索的一個(gè)重要方向。

二、混合式教學(xué)模式的實(shí)證研究

（一）研究設(shè)計(jì)

混合式教學(xué)模式的實(shí)證研究和問卷調(diào)查反饋、SPSS數(shù)據(jù)分析，定性研究。

1.研究對(duì)象

本次研究的350名受試者來自安全工程、營(yíng)銷、商務(wù)、電信、電子、電氣、軟件等不同專業(yè)，其中男生人數(shù)若干，女生人數(shù)若干。每組受試人數(shù)相等。受試者的年齡、英語水平等因素相當(dāng)。（每位受試者均）填寫了基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用調(diào)查問卷。

2.數(shù)據(jù)來源

定量研究主要通過調(diào)查問卷《量表》收集數(shù)據(jù)?！读勘怼凡捎美羁颂?級(jí)量表形式，內(nèi)含27個(gè)題項(xiàng)。

定性研究采用課堂觀察、反思性學(xué)習(xí)日志和訪談的形式來收集數(shù)據(jù)。

3.數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的問卷由任課教師在課堂發(fā)放，并在學(xué)生回答完畢后當(dāng)場(chǎng)回收，以盡量保證問卷的有效性和數(shù)據(jù)的可靠性。問卷原始數(shù)據(jù)輸入到SPSS22.O進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。最后，將定量研究數(shù)據(jù)與課堂觀察、學(xué)習(xí)日志、訪談等定性研究所搜集的數(shù)據(jù)進(jìn)行多角度互證。

（二）結(jié)果分析

1.信度和結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)

我們用SPSS22.0對(duì)問卷的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行可靠性分析，結(jié)果顯示，原始數(shù)據(jù)的Cronbach's alpha系數(shù)為0.963，說明問卷的內(nèi)在一致性較好，具有很高的信度。接著，進(jìn)行問卷的效度分析，采用主成分分析法進(jìn)行因子分析，KMO檢測(cè)值為0.969，Bartlett球體檢驗(yàn)值6299.459（P< 0.01）,說明數(shù)據(jù)非常適合做因子分析。為使因子分析在理論層面與試驗(yàn)操作層面均有意義，因子提取遵循以下原則：（1）因子負(fù)荷值超過0.50；（2）每個(gè)因子提取特征值大于1；（3）每個(gè)題項(xiàng)明顯只在一個(gè)因子上具有0.50以上的負(fù)荷量。因此，我們第一次提取出兩個(gè)因子，方差總解釋率為59.000％。由于方差總解釋率較低，且第三個(gè)因子的特征值為0.988，十分接近1，所以我們進(jìn)行了第二次因子分析，將特征值改為0.95，此時(shí)提取出三個(gè)因子，方差總解釋率提升到62.799％。由于第五題在三個(gè)因子上的負(fù)荷值均沒有超過0.5，因此我們?nèi)サ袅说谖孱}。接下來我們進(jìn)行了第三次因子分析，結(jié)果顯示KMO檢測(cè)值為0.969，Bartlett球體檢驗(yàn)值6133.838（P<0.01），三個(gè)因子的方差總解釋率為63.892％。因此，最終問卷包含三個(gè)因子，我們分別命名為：教師課堂設(shè)計(jì)（因子1，共14題）、學(xué)生課前表現(xiàn)（因子2，共8題）、學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況（因子3，共3題）。

2.學(xué)生對(duì)基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式的滿意度分析

根據(jù)李克特五級(jí)量表的計(jì)分方式，每個(gè)題項(xiàng)的分值介于1-5之間。以3分為及格分，3分以上表示滿意，得分越高說明研究對(duì)象對(duì)課堂教學(xué)效果越滿意。我們對(duì)因子1、因子2、因子3進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，檢測(cè)值為3，分別從宏觀和微觀層面檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)模式教學(xué)效果的滿意度，結(jié)果見表1。

表1 混合式教學(xué)模式教學(xué)效果滿意度分析

由表1可知，問卷的單項(xiàng)總平均分和總分都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過檢測(cè)值，并與檢測(cè)值呈顯著差異(p＜0.01)。這說明學(xué)習(xí)者對(duì)基于微課的混合式課堂環(huán)境總體比較滿意。其中“學(xué)生的課堂表現(xiàn)”因子的感知平均值明顯高于其他兩個(gè)因子，說明學(xué)生對(duì)于混合式課堂環(huán)境很滿意，對(duì)于學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)也有積極的促進(jìn)作用。另外，這三個(gè)因子的平均值和檢測(cè)值之間都存在顯著差異，說明學(xué)習(xí)者對(duì)三個(gè)因子所體現(xiàn)的混合式教學(xué)模式持積極的看法。

三、討論

定量數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)構(gòu)表明，混合式教學(xué)模式問卷調(diào)查量表具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度，能夠用來解決本研究所探討的問題。學(xué)習(xí)者對(duì)基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂和混合式教學(xué)模式總體比較滿意，對(duì)課堂活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)也給予了積極的評(píng)價(jià)。結(jié)合教師與學(xué)生訪談、課堂觀察的定性數(shù)據(jù)，我們嘗試分析產(chǎn)生上述結(jié)構(gòu)的原因，探討翻轉(zhuǎn)課堂和混合式教學(xué)模式的特點(diǎn)，并從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角反思大學(xué)英語教學(xué)模式的改革與實(shí)施。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)、交互、預(yù)見性強(qiáng)的特點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂上以教師為中心的模式，在充分提供學(xué)生預(yù)習(xí)資源的前提下，有預(yù)見性地進(jìn)行課堂討論、小組匯報(bào)和學(xué)生發(fā)言。課堂教學(xué)的步驟和環(huán)節(jié)并非是固定不變的，而是伴隨著學(xué)生的回答、提問、質(zhì)疑等呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化的特征。教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂上均處于交互交流的模式，明顯區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的“一言堂”模式。教學(xué)的動(dòng)態(tài)性、交互性和預(yù)見性受到了學(xué)生的歡迎，學(xué)生的滿意度也較高。然而，翻轉(zhuǎn)課堂同樣面臨挑戰(zhàn)。學(xué)生個(gè)體的差異性導(dǎo)致并非所有學(xué)生都能在翻轉(zhuǎn)課堂中參與表現(xiàn)自我，一些基礎(chǔ)較差的同學(xué)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)模式很吃力。而且，翻轉(zhuǎn)課堂的預(yù)習(xí)任務(wù)完成的高效性和產(chǎn)出性無法得到細(xì)致而精確的監(jiān)控，教師在翻轉(zhuǎn)課堂上的引導(dǎo)也可能會(huì)無法順利進(jìn)行。

（二）混合式教學(xué)模式的特點(diǎn)

大學(xué)英語混合式教學(xué)模式的特點(diǎn)是個(gè)性化、自主性、啟發(fā)引導(dǎo)性?；旌鲜浇虒W(xué)模式其中之一的模塊是自主學(xué)習(xí)，這種個(gè)性化、自主性的學(xué)習(xí)模式所倡導(dǎo)的是終身學(xué)習(xí)的理念，即讓學(xué)習(xí)成為生活中的一部分，外語學(xué)習(xí)尤其如此。所以，可以依據(jù)學(xué)生的個(gè)性特征和差異，定制專屬的自主學(xué)習(xí)，以便讓學(xué)生更深入地思考問題、發(fā)現(xiàn)問題、探索問題。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的啟發(fā)引導(dǎo)式教學(xué)會(huì)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)在課堂上的延伸，即教師為學(xué)生答疑解惑并引領(lǐng)方向，讓學(xué)生的語言學(xué)習(xí)事半功倍。在與學(xué)生的訪談中了解到，學(xué)生大多認(rèn)可混合式教學(xué)模式，認(rèn)為該種教學(xué)模式有益于個(gè)人發(fā)展，對(duì)于提高語言應(yīng)用能力和學(xué)習(xí)能力都大有裨益。然而，也有少部分學(xué)生認(rèn)為混合式教學(xué)模式監(jiān)控性較弱，如果學(xué)生的自我約束力不強(qiáng)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢，課堂效率低下。

（三）從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角反思大學(xué)英語教學(xué)模式的改革與實(shí)施

基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式，切入了新的教學(xué)研究視角，提供了嶄新的教學(xué)思路，提高了學(xué)生的課堂滿意度，優(yōu)化了大學(xué)英語資源配置，同時(shí)，也從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角反思了近年來大學(xué)英語教學(xué)模式的改革與嘗試。從本研究的結(jié)果分析來看，混合式教學(xué)模式真正實(shí)踐了以學(xué)生為中心的外語教學(xué)理念，強(qiáng)化了教師在課堂教學(xué)中的引導(dǎo)和輔助角色。在本研究中，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)情況和課堂表現(xiàn)情況均從量化和質(zhì)性的角度做了監(jiān)控和分析，我們從中發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)模式可以提供給教師和學(xué)生更廣闊的發(fā)揮空間，有助于師生根據(jù)個(gè)人和課堂的實(shí)際情況開展合適的課堂活動(dòng)和課外活動(dòng)?；旌鲜浇虒W(xué)模式同時(shí)也為大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計(jì)帶來了新的挑戰(zhàn)。教師需要有更為豐富的語言資源，要能夠設(shè)計(jì)出更為精彩的、細(xì)致的、切合學(xué)生實(shí)際的、能夠激發(fā)學(xué)生興趣的、能夠培養(yǎng)語言交際能力的課堂教學(xué)活動(dòng)。外語課堂教學(xué)的多模態(tài)化和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)化，對(duì)教師的課堂設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。教師如何有效地發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，不拘于形式，以及如何平衡教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的角色，有效監(jiān)控基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)模式，這將成為混合式教學(xué)模式改革進(jìn)程中需要重點(diǎn)考慮的問題。

結(jié)語

混合式教學(xué)模式應(yīng)用在語言教學(xué)領(lǐng)域，更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力，它采用任務(wù)式、合作式、項(xiàng)目式、探究式等教學(xué)方法，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，使教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，使教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)由關(guān)注“教的目的”向關(guān)注“學(xué)的需要”轉(zhuǎn)變，并形成了以教師啟發(fā)和引導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)參與為主要特征的教學(xué)常態(tài)。混合式教學(xué)模式注重學(xué)生的潛能挖掘，給予學(xué)生大量自我探索、討論、提問和批判的機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)趫F(tuán)隊(duì)協(xié)作中創(chuàng)新觀點(diǎn)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論的真?zhèn)危W(xué)會(huì)探索傳統(tǒng)和創(chuàng)新之間的辯證關(guān)系。此外，在面對(duì)面的課堂指導(dǎo)中，教師既能解疑答惑，又能吸納學(xué)生的創(chuàng)新思想，可見，這是一次教學(xué)模式的勇敢創(chuàng)新，也是一次教育科技化的創(chuàng)新。

[1]Whitelock,D,Jelfs,A.Editorial:Journal o f Educational Media Special Issue on Blended Learning[J]. Journal of Educational Media,2003,28(2)：99-100.

[2]曹會(huì)云.《教育技術(shù)學(xué)》課程混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[D].保定：河北大學(xué)，2009：6.

[3]何克抗.從Blending learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

（責(zé)任編輯 林喦）

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2016-06-28

遼寧省高等教育學(xué)會(huì)“十二五”高校外語教學(xué)改革專項(xiàng)課題（項(xiàng)目編號(hào)：WYZD150062）研究成果

李瑩（1985—），女，碩士，遼寧工程技術(shù)大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部講師，從事大學(xué)英語教學(xué)和翻譯理論與實(shí)踐研究。