王志勇

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我國教師專業(yè)倫理研究的回顧與反思

王志勇

摘要：作為教師專業(yè)發(fā)展的重要維度之一，教師專業(yè)倫理開始受到研究者的重視。本文對近年來我國教師專業(yè)倫理的相關(guān)研究作了梳理，從理論分析和實(shí)踐建設(shè)兩個方面進(jìn)行了探討并做出反思，以期為今后更全面的研究提供借鑒。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)倫理；教師專業(yè)發(fā)展；倫理規(guī)范

長期以來，人們在教育實(shí)踐中過多地強(qiáng)調(diào)了教師的工具價值，而忽視了教師作為“人”本身的一面，尤其不重視教師個體的生命意義與倫理體驗，教師倫理“失范”的現(xiàn)象屢有發(fā)生。隨著教師教育如火如荼地開展，教師專業(yè)倫理在學(xué)界已被公認(rèn)為是教師專業(yè)化發(fā)展的重要維度和推動力量?！皬淖畛醯囊话阈缘牡滦砸筮^渡到具有道德法典意義的許多專業(yè)倫理規(guī)范，是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容和必經(jīng)之路?！保?］本文對近年來我國教師專業(yè)倫理的相關(guān)研究進(jìn)行梳理、歸納和剖析，以便更好地促進(jìn)我國教師專業(yè)倫理的發(fā)展及其研究。

一、教師專業(yè)倫理理論的研究與反思

（一）教師專業(yè)倫理內(nèi)涵的解說

1.“倫理”與“道德”的界說

“無論是明確地表述問題，還是檢驗假設(shè)，一個根本性的前提就是需要清晰的概念。”［2］通過文獻(xiàn)檢索，可以窺見我國研究者對于“教師專業(yè)倫理”的內(nèi)涵見人見智，至今沒有達(dá)成一致的意見。在很長一段時間內(nèi)，并未對“教師專業(yè)倫理”、“教師職業(yè)道德”、“教育倫理”等詞語做明確嚴(yán)格區(qū)分。有些學(xué)者為了防止“倫理”與“道德”的混淆，建議兩者應(yīng)在不同范圍和語境中使用，即個人道德與社會倫理。

本文認(rèn)為，對“倫理”和“道德”解釋的歧義與交織性的使用，反映出研究者們的不同關(guān)注方向，導(dǎo)致這種不同著眼點(diǎn)的一個重要原因是更強(qiáng)調(diào)社會還是個人、外在還是內(nèi)在、客觀還是主觀。這種差別會影響我們構(gòu)建教師專業(yè)倫理的不同走向。

2.從“教師職業(yè)道德”走向“教師專業(yè)倫理”

關(guān)于“教師專業(yè)倫理”內(nèi)涵的界定，在學(xué)界定義多種多樣。盡管研究者對于“教師專業(yè)倫理”內(nèi)涵的表述方式不一樣，但存在著相通之處：即研究者已經(jīng)注意到教師專業(yè)倫理關(guān)涉的主要領(lǐng)域是教師“專業(yè)”領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)系和規(guī)則，已經(jīng)超越了原來“職業(yè)”的層次。換言之，“教師專業(yè)倫理”比“教師職業(yè)道德”更能體現(xiàn)教師專業(yè)化的發(fā)展。教師專業(yè)倫理的提出也正是在教師專業(yè)化這一現(xiàn)實(shí)背景和期待語境下發(fā)展起來的。由此看來，如果想要給教師專業(yè)倫理一個比較科學(xué)合理的定義，至少要厘清教師職業(yè)和教師專業(yè)的區(qū)別。所謂教師專業(yè)倫理是應(yīng)該從教師專業(yè)性角度出發(fā)制定一套得到教師認(rèn)可并自覺遵守的行業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則，充分體現(xiàn)教師“專業(yè)”特征，有助于推動教師實(shí)現(xiàn)完全專業(yè)化發(fā)展。同時，相比于教師職業(yè)道德，“教師專業(yè)倫理更強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和主體性。它蘊(yùn)含著教師專業(yè)責(zé)任、道德品性和專業(yè)精神。”［3］

（二）教師專業(yè)倫理的內(nèi)容

教師專業(yè)倫理的內(nèi)容及其構(gòu)成要素，是教師專業(yè)倫理研究的基本問題，直接關(guān)系到教師專業(yè)倫理的建構(gòu)和發(fā)展。教師專業(yè)倫理發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和理念是什么呢？有些學(xué)者指出，“教師職業(yè)倫理建設(shè)應(yīng)當(dāng)突出兩個核心理念，即‘專業(yè)’和‘服務(wù)’的理念。首先，應(yīng)當(dāng)建立在專業(yè)的理念基礎(chǔ)上，按照專業(yè)的要求來確定具體的倫理規(guī)范。其次，教育正是通過提供一種重要的社會服務(wù)，借助于受教育者的良好發(fā)展，更好地服務(wù)于社會?！保?］通過梳理已有研究，可以反映出關(guān)于教師專業(yè)倫理內(nèi)容的探討主要基于兩個方面：一是關(guān)注專業(yè)內(nèi)部關(guān)系問題，即教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)“專業(yè)”理念的貫徹。二是探討專業(yè)外部聯(lián)系問題，即專業(yè)發(fā)展“服務(wù)”理念的實(shí)現(xiàn)。

（三）教師專業(yè)倫理的生成

1.借來說、接著說抑或重新說？

關(guān)于教師專業(yè)倫理到底如何生成，就內(nèi)容生成的研究方面來說，“拿來說”或“借來說”占主流，主要是參照國外（主要是美國）相關(guān)相對成熟的規(guī)定，例如有研究者認(rèn)為，美國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面是通過制定全國統(tǒng)一的教師專業(yè)倫理規(guī)范來指引教師提升自身的倫理水準(zhǔn)，我國教師專業(yè)倫理的建設(shè)也應(yīng)該借鑒美國的經(jīng)驗加強(qiáng)倫理規(guī)范的建設(shè)，凸顯服務(wù)意識，加強(qiáng)合作與自主等。這種說法某種程度上缺乏對我國現(xiàn)狀歷時性的探析。那么，何以會出現(xiàn)這種情況呢？大多數(shù)研究者認(rèn)為，“我國教師倫理盡管注重人際關(guān)系的內(nèi)在和諧，但又缺少有關(guān)倫理規(guī)范的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，存在著過分崇高化、理想化的傾向?！保?］但研究者們也注意到了，盲目學(xué)習(xí)和照搬西方模式也是行不通的。是參照美國先進(jìn)的經(jīng)驗性標(biāo)準(zhǔn)（借來說）還是基于我國傳統(tǒng)師德理念與要求（接著說）去建設(shè)我國的教師專業(yè)倫理研究？這背后便涉及到適切性的問題，任何事物的成長都需要一塊適合它成長的滋養(yǎng)土壤。

2.理論演繹抑或?qū)嵺`生成

目前，關(guān)于我國當(dāng)前的教師專業(yè)倫理建設(shè)，大多數(shù)研究者都認(rèn)為應(yīng)該接受倫理學(xué)、專業(yè)學(xué)、社會學(xué)等理論的指導(dǎo)，再輔之以實(shí)證調(diào)查的方法，構(gòu)建具體的教師專業(yè)倫理規(guī)范。由此大概可以看出兩條研究路徑：理論演繹（學(xué)理角度）與實(shí)踐生成（事實(shí)角度）。只是在具體研究的過程中，側(cè)重點(diǎn)不同，例如有研究者主張“從經(jīng)驗范式到理論范式的轉(zhuǎn)換，即在過去單純歸納的方法基礎(chǔ)上，按照專業(yè)的屬性和要求，借助理論的指導(dǎo)作用，通過演繹的方法去建立相應(yīng)的倫理規(guī)范。”［6］而有的研究者則主張從教師日常教育教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)，采取經(jīng)驗性上升到制度性、理論性的方式?？偟膩碇v，目前研究范式主要是理論演繹，采取文獻(xiàn)分析等較為單一的研究方法。

二、教師專業(yè)倫理建設(shè)的研究及反思

（一）教師專業(yè)倫理從理論走向制度建設(shè)

1.價值引導(dǎo)、規(guī)范約束與自主建構(gòu)

教師專業(yè)倫理如果只是在教師專業(yè)化發(fā)展或倫理學(xué)領(lǐng)域開辟一塊純粹理性的地盤，不去提出任何關(guān)于實(shí)踐的指導(dǎo)與建議，把其任務(wù)限制在概念、性質(zhì)、內(nèi)容的分析上，對于教師倫理的發(fā)展無疑是“隔靴搔癢”。因此，研究者都十分重視教師專業(yè)倫理的建設(shè)，而且在這一方面取得了較為一致的看法：除了形成科學(xué)的規(guī)范體系之外，還應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的制度保障。

2.注重建設(shè)的長效性、動態(tài)性

教師專業(yè)化是一種理想的目標(biāo)，更是一個動態(tài)的過程。在教師成長的過程中，我們要注意，不同發(fā)展階段的教師對于教師專業(yè)倫理的訴求不同。例如成長初期的教師更多地是憑借職業(yè)興趣、職業(yè)理想的激情，專業(yè)倫理的發(fā)展是以自我認(rèn)同、身份認(rèn)同為基點(diǎn)的價值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過程，所以適度關(guān)照教師自我認(rèn)同、幫助其確立教育信念便成為工作的重點(diǎn)。教師專業(yè)倫理的發(fā)展不能靠“速效藥”式的短暫呼吁，而應(yīng)該是動態(tài)的、長期的過程。有研究者把教師專業(yè)倫理發(fā)展的基本途徑分為：職前教育、職后培訓(xùn)、職場反思三種。［7］惟有將專業(yè)倫理的發(fā)展與教師職業(yè)生涯發(fā)展與規(guī)劃結(jié)合起來，才能保證教師個體在職業(yè)生涯發(fā)展過程中永不懈怠。此外，更應(yīng)該注意教師專業(yè)倫理的規(guī)范絕不是靜止不變的，而應(yīng)該隨著社會變革和教師教育發(fā)展而進(jìn)行不斷地修正，就如同現(xiàn)在教師專業(yè)倫理是對傳統(tǒng)教師職業(yè)道德的超越一樣。

（二）實(shí)踐探索中的現(xiàn)實(shí)困境

1.制度、規(guī)范的模糊性和空泛性

我國現(xiàn)行的教師專業(yè)倫理規(guī)范仍然存在模糊性和空泛性。教師在面對倫理困境時仍然無法從專業(yè)倫理規(guī)范中找到相應(yīng)的解決策略，只能依賴自己的經(jīng)驗。［8］大多數(shù)情況下，是教師自己“摸著石頭過河”。正如有研究者指出，“在教師專業(yè)倫理建設(shè)中，規(guī)范和要求過于理想化，缺乏現(xiàn)實(shí)性、個體性；偏重社會要求，缺乏對教師的人文關(guān)懷；重道德說教和價值號召，輕道德實(shí)踐，專業(yè)性規(guī)定不強(qiáng)?！保?］此外，由于教師的職業(yè)倫理規(guī)范不明確，淪為一般的道德修養(yǎng)范疇，并過多地被行政、政治干預(yù)。

可見，一方面，專業(yè)規(guī)范具有崇高化、理想化特點(diǎn)，實(shí)踐策略“原則化”，不具有具體性和可操作性。另一方面，我國傳統(tǒng)式的生成方式存在“身份倫理”和個體經(jīng)驗來源等特點(diǎn)，更多反映的是社會對教師的期望和要求。

2.灌輸式的培養(yǎng)方式

從培養(yǎng)方式來看，目前我國教師專業(yè)倫理培養(yǎng)過程中，主要是灌輸式教育，并且寄希望于以此代替學(xué)生道德認(rèn)識的主動提高，從而忽視了教師專業(yè)倫理思維能力的實(shí)際應(yīng)用與體現(xiàn)。這種方式缺乏思想的交鋒、智慧的碰撞、感情的交融。而“教師專業(yè)倫理的形成是倫理認(rèn)知、倫理情感、倫理智慧和倫理行為和諧統(tǒng)一的過程，它需要通過全方位的教育和個體的深切體驗才能最終形成?！保?0］無論是課程的設(shè)置還是培養(yǎng)的方式，都應(yīng)該以提高專業(yè)倫理自主性和自律性為目的，而不是概念化、理論化的內(nèi)容和灌輸式、說教式的方法。此外，“道德倫理不僅僅是規(guī)則的獲得，而是在規(guī)則獲得的過程中發(fā)展道德推理與判斷能力。教師專業(yè)倫理的教育離不開倫理規(guī)范的內(nèi)容”。［11］除此之外，教師對倫理困境的真實(shí)感對教師倫理提高極為重要，所以鼓勵教師作出明確的認(rèn)知判斷并說出選擇理由是一條有效途徑。

3.迎戰(zhàn)不確定性：實(shí)踐中的智慧

教師的實(shí)際教學(xué)情境是復(fù)雜的實(shí)踐場域，不是簡單地遵守固定的準(zhǔn)則，需要教師教育機(jī)智的發(fā)揮和創(chuàng)造性的應(yīng)變。因此，在不確定的具體教育教學(xué)實(shí)踐場景中，需要教師自身不斷地進(jìn)行反思。

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（山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，山東濟(jì)南250104）

作者簡介：王志勇（1985—），男，山東東營人，山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，碩士，研究方向：外國教育史、教師教育。本文系山東英才學(xué)院校級重點(diǎn)課題幼兒教師專業(yè)倫理發(fā)展研究——基于“知行合一”應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式（項目編號：14YC在DRW05）的階段性研究成果。