徐金貴

摘要：嘗試以“共生”的理念來理解兒童的言語學(xué)習(xí)過程，提出兒童言語學(xué)習(xí)的動力是言語智慧與生命理解的協(xié)同共生，兒童的言語學(xué)習(xí)過程是基于言語實(shí)踐的交往共生。以此為依據(jù)，提出教學(xué)目標(biāo)的語用取向、教學(xué)活動的實(shí)踐取向、教學(xué)對話的生成取向，并嘗試建構(gòu)了具體的實(shí)踐范式。

關(guān)鍵詞：言語學(xué)習(xí)；協(xié)同共生；交往共生

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0068-04

回到兒童的言語學(xué)習(xí)來認(rèn)識語文教學(xué)，并優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐，是語文教學(xué)改革的必由之路。本著這一認(rèn)識，我們嘗試以共生來理解兒童的言語學(xué)習(xí)過程，并建構(gòu)了語文教學(xué)的實(shí)踐范式。

一、兒童言語學(xué)習(xí)的“共生”闡釋

（一）兒童言語學(xué)習(xí)動力：言語智慧與生命理解的協(xié)同共生

現(xiàn)代語用學(xué)進(jìn)一步研究表明：語言運(yùn)用的結(jié)果是話語，話語表達(dá)著人的生命體驗(yàn)。而人的話語常常不能絕對準(zhǔn)確的表達(dá)生命體驗(yàn)，從而構(gòu)成一對矛盾。人們在考量話語與生命體驗(yàn)的匹配程度時(shí)，就產(chǎn)生語用體驗(yàn)，語用體驗(yàn)促進(jìn)著言語智慧與生命理解的共生發(fā)展。兒童通過聽說讀寫等言語實(shí)踐體驗(yàn)，一方面可以增進(jìn)對生命的理解，尤其是話語中的文學(xué)、文化元素，會熏陶感染兒童。兒童學(xué)過蘇軾的《水調(diào)歌頭》，每逢中秋佳節(jié)說不定還會情不自禁吟誦“但愿人長久，千里共嬋娟”來寄托情思。另一方面，表情達(dá)意的審美過程，可以促進(jìn)言語的理解、運(yùn)用與生成。如“剪貓像貓，剪虎像虎。剪只公雞會打鳴，剪只母雞能下蛋”，一讀就感到姥姥剪紙技藝的高超。這段話的“言語密碼”不是句式的整齊，而是貓和虎、公雞與母雞的相似，但姥姥卻剪出了截然不同的效果。兒童在學(xué)習(xí)考量中，就漸漸學(xué)會了這種言語表達(dá)式。所以說，兒童的言語智慧與生命理解是協(xié)同共生的，他們的言語學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于兒童的生命需要，著力于兒童語文素養(yǎng)的整體提升。

（二）兒童言語學(xué)習(xí)過程：基于言語實(shí)踐的交往共生

1.言語素養(yǎng)在實(shí)踐中涵養(yǎng)

言語學(xué)習(xí)是為了兒童語文素養(yǎng)的整體提升。我國教育部專家組最近初步提出高中語文的核心素養(yǎng)為“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”。韓雪屏教授認(rèn)為“語文素養(yǎng)”有四個(gè)層次：第一層次是顯性言語行為，如聽說讀寫；第二層次是支配言語行為的智能因素，如言語知識、言語能力等；第三層次是參與和支配這些行為的直接心理因素，如語文動機(jī)、情感和態(tài)度等；第四層次是言語行為的內(nèi)外背景，如言語主體的思想品德修養(yǎng)等。

語文素養(yǎng)是如此豐富，那又是如何養(yǎng)成的呢？華東師大楊向東教授認(rèn)為培育核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式主要有如下特征：一是與現(xiàn)實(shí)生活緊密關(guān)聯(lián)的真實(shí)性的問題情境，二是基于問題或項(xiàng)目的活動方式，三是體驗(yàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)。由此可見，素養(yǎng)不僅僅是知識的傳授，或技能的訓(xùn)練，還有兒童的主體修養(yǎng)等豐富的內(nèi)容，這些只有讓兒童回到實(shí)踐中去涵養(yǎng)生成。

2.言語學(xué)習(xí)是兒童的自主建構(gòu)。

兒童的語文學(xué)習(xí)主要不是知識的獲取，而是語文能力為核心的素養(yǎng)養(yǎng)成。能力具有內(nèi)在性和非傳遞性，它不是老師教出來的，是兒童在言語交往活動中獲得體驗(yàn)，通過兒童的反思生成后積淀下來的。如果進(jìn)入語用的層面來考量，語文課程也存在著先天不足。呂叔湘先生曾經(jīng)說過：“語言說是人們交流思想的工具，可是打開任何一本語言的書來看，都只看見‘工具，‘人們沒有了，語音啊，語法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結(jié)構(gòu)，沒有講人們怎么使喚這種工具?！彼哉f，兒童的言語學(xué)習(xí)需要兒童在言語實(shí)踐中涵泳、體驗(yàn)、感悟，去自主建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.語文課堂是兒童交往實(shí)踐中的共生建構(gòu)。

兒童語文學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)過程，在課堂上表現(xiàn)為兒童與文本、與同伴、與老師、與環(huán)境的對話及生成過程。

首先，兒童面對的文本都是經(jīng)過精選的、文質(zhì)兼美的文章，這就形成了一個(gè)基于文本的語用審美境界，這個(gè)境界與兒童現(xiàn)有的水平形成一種落差。在這個(gè)認(rèn)知落差的驅(qū)動下，兒童與文本展開對話。

其次，兒童對語言的感受與運(yùn)用具有鮮明的個(gè)人印記，從而具備某種主觀性、情境性和模糊性。面對同樣的文本，不同的人會采取不同的閱讀方式，產(chǎn)生不同的閱讀期待，也會產(chǎn)生不同的理解；面對同樣的生活場景，不同的人也會產(chǎn)生不同的感受，就是同樣的感受，不同的人因?yàn)椴煌难哉Z經(jīng)驗(yàn)，也會形成不同的言語表達(dá)。正是這種差異的存在，兒童之間的交往、對話就有了意義，他們在學(xué)習(xí)中相互碰撞、啟發(fā)，促進(jìn)彼此語文學(xué)習(xí)的深入推進(jìn)。

其三，為了兒童的言語學(xué)習(xí)，教師會將文本解讀處理，形成兒童學(xué)習(xí)的課程，引領(lǐng)兒童學(xué)習(xí)。在兒童學(xué)習(xí)過程中，教師又作為兒童學(xué)習(xí)的對話者，成為兒童學(xué)習(xí)的資源與支持。在班級學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師又是群體學(xué)習(xí)的激發(fā)、維持與推動者。這些過程都構(gòu)成了兒童與老師的對話。

其四，兒童所處的環(huán)境，所采用的學(xué)習(xí)技術(shù)等，也會與兒童相互作用，從而影響著兒童的學(xué)習(xí)。

綜上所述，語文課堂是兒童交往實(shí)踐中的共生建構(gòu)。語文課堂是教師、學(xué)生、課程與環(huán)境構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)，兒童作為一個(gè)學(xué)習(xí)者置身其中，與系統(tǒng)諸方面進(jìn)行對話。“各美其美，美人之美，美美與共”的共生狀態(tài)，是語文課堂的理想狀態(tài)。

二、基于言語學(xué)習(xí)“共生”闡釋的三維實(shí)踐

基于以上對語文的認(rèn)識和思考，我們嘗試從目標(biāo)提煉、活動設(shè)計(jì)、對話生成三個(gè)維度對語文課堂進(jìn)行改造。

（一）目標(biāo)：指向兒童語用

兒童言語生命成長表現(xiàn)為兒童語文品質(zhì)的提升，外在表現(xiàn)是言語作品的不斷優(yōu)化，內(nèi)在體現(xiàn)為兒童言語素養(yǎng)的提升。兒童的言語素養(yǎng)是復(fù)雜的，但它一定指向兒童的語用過程。所以，我們努力通過指向語用的文本解讀、目標(biāo)提煉、課程建構(gòu)來優(yōu)化語文課堂教學(xué)。

1.文本解讀從文章取向到語用學(xué)取向

作為讀者閱讀文本，人們關(guān)注大都的是文本的內(nèi)容。作為教師閱讀教學(xué)文本，我們的目的是教會學(xué)生理解和運(yùn)用，所以既要關(guān)注寫什么，還要關(guān)注怎么寫。不過，在實(shí)踐中有這樣一種傾向，關(guān)注言語形式就僅僅關(guān)注修辭手法、結(jié)構(gòu)方式、寫作技法。作者為什么選擇這些手法，文本言語形式與作者思想如何匹配，往往缺少考量。蘇教版第九冊課文《黃果樹瀑布》，文中多處用比喻來描寫瀑布的聲響，“潮水般涌上來”的“喧囂”、“千萬架織布機(jī)的大合奏”、“雷聲轟鳴”、“置身圓形的樂池”。在教學(xué)中，老師們都會引導(dǎo)學(xué)生從這些句子中去體會瀑布聲響的特點(diǎn)，體會作者是通過比喻的修辭手法來寫瀑布的聲響。但同樣是描寫瀑布聲，為什么會在不同的地點(diǎn)會用不同的喻體呢，老師們大都不會關(guān)注。學(xué)生對于如何才能運(yùn)用比喻準(zhǔn)確且生動表達(dá)自己的意圖，鮮有收獲。endprint

2.目標(biāo)提煉從專注文本到關(guān)注兒童的最近發(fā)展區(qū)

文本是孩子學(xué)習(xí)的范例，自然給孩子們帶來了一個(gè)較高的文本言語境界，所以我們的注意力容易集中在對文本境界的感悟?qū)W習(xí)。兒童的言語學(xué)習(xí)是基于自身言語境界的適度提升，是自身已有語用體驗(yàn)的發(fā)展。所以，教學(xué)目標(biāo)的提煉應(yīng)該關(guān)注文本言語境界與兒童言語境界的落差，尋找兒童語用體驗(yàn)的最近發(fā)展區(qū)。如人教版第十二冊課文《索溪峪的“野”》，文章從索溪峪的山、水、物、人四個(gè)方面描寫了索溪峪的“野”，使索溪峪具有一種人格化的魅力。每一處的寫法各有特點(diǎn)，寫山用了先概括后具體的寫法，寫水用了童話的寫法，寫物和人能抓住典型的細(xì)節(jié)，體現(xiàn)了文章寫法的“野”。對于六年級的孩子，我把教學(xué)目標(biāo)作了如下定位：

（1）把握文章內(nèi)容之“野”，理解索溪峪的山、水、物、人的“野”在課文中的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)體驗(yàn)寫景文章蘊(yùn)涵的人格化內(nèi)涵。

（2）理解文章寫法之“野”，能迅速把握文章圍繞“野”的總分布局，理解課文各個(gè)部分不同的寫法，初步形成形式服務(wù)內(nèi)容的意識。

（3）學(xué)習(xí)帶著人格化的視角觀察景物，并學(xué)習(xí)文章的寫法，能選用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄏ胂髮懺挕?/p>

3.課程建構(gòu)從關(guān)注教材到關(guān)注兒童語用。

語文教學(xué)一般基于課文內(nèi)容展開，課文的選編是考慮了兒童的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與水平，但對兒童的言語生活現(xiàn)象關(guān)注不夠、研究不夠。所以我們根據(jù)兒童現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的突出現(xiàn)象，自主創(chuàng)編主題言語微課程，進(jìn)行引領(lǐng)與指導(dǎo)。例如春天來了，高年級的孩子們不知道如何與自然交往，恰當(dāng)表達(dá)感悟。我們自主開發(fā)了主題言語微課程《撩開自然神秘的面紗》。我們選編了周濤的《鞏乃斯的馬》、法布爾的《昆蟲記》、泰戈?duì)柕摹段灮鹣x》，引導(dǎo)孩子體驗(yàn)欣賞、探究、感悟等自然交往與表達(dá)的方式，然后師生共同走進(jìn)自然、享受自然、表達(dá)自然。我們發(fā)現(xiàn)中年級孩子喜歡看一些低俗的漫畫書，我們就開發(fā)了《“讀寫”漫畫》的微課程，引領(lǐng)孩子“另眼”賞漫畫、創(chuàng)意寫漫畫。通過“讀目錄”“讀人名”“讀描寫”“讀雜學(xué)”“讀做人”等一系列的讀書方法的體驗(yàn)，引導(dǎo)孩子學(xué)會深層次地閱讀，感悟到中華文化的豐厚博大，培養(yǎng)他們積極的審美情趣。

（二）活動：指向言語實(shí)踐

教學(xué)活動歸根結(jié)底是兒童的學(xué)習(xí)，所以教學(xué)活動展開的內(nèi)在邏輯是兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律。我們基于兒童的語文學(xué)習(xí)，從模塊化的課堂結(jié)構(gòu)、要素化的教學(xué)設(shè)計(jì)、操作化的學(xué)習(xí)引導(dǎo)對課堂教學(xué)進(jìn)行了優(yōu)化：

1.模塊化的課堂結(jié)構(gòu)

兒童的語文素養(yǎng)是在言語實(shí)踐中生成的，語文課堂應(yīng)該是兒童言語活動的場所。所以，我們借鑒項(xiàng)目學(xué)習(xí)的做法，嘗試把一篇課文或一課時(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容改造為具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的言語實(shí)踐活動，以活動落實(shí)并驅(qū)動孩子的實(shí)踐學(xué)習(xí)，嘗試活動模塊化的課堂結(jié)構(gòu)。例如教學(xué)寓言故事《揠苗助長》，我們以“小故事，大道理”為教學(xué)的主題目標(biāo)，然后把課文的教學(xué)轉(zhuǎn)換為四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的活動模塊：聽故事，學(xué)概括；讀故事，促想象；續(xù)故事，悟道理；編故事，明結(jié)構(gòu)。教學(xué)《曉出凈慈寺送林子方》，我們圍繞“審美入境學(xué)詩歌”，把詩歌教學(xué)轉(zhuǎn)換為三個(gè)活動模塊：一是品讀詩歌，鑒賞畫面。孩子們，誦讀“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，想象畫面，與楊萬里的另外一首詩“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”進(jìn)行比較鑒賞。二是添加語詞，誦讀玩味。孩子們在“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同”的前面、中間、后面添加感嘆詞，并進(jìn)行比較體會。三是文題對照，質(zhì)疑拓展。孩子們，將詩歌題目與詩句對照質(zhì)疑，由此展開探究學(xué)習(xí)。

2.要素化的教學(xué)設(shè)計(jì)

在具體的活動設(shè)計(jì)中，我們改變以往的寫過程、寫詳細(xì)教案的方式，而是明晰兒童學(xué)習(xí)的幾個(gè)要素：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生起點(diǎn)、學(xué)生活動、教師引領(lǐng)要點(diǎn)，讓老師們學(xué)會思考課堂、思考語文。

3.操作化的學(xué)習(xí)引導(dǎo)

為了每一個(gè)言語學(xué)習(xí)活動能夠順利展開，我們編制言語活動單引領(lǐng)孩子的自主學(xué)習(xí)與小組合作。言語活動單根據(jù)主問題來設(shè)計(jì)，主要是就學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)過程與方法進(jìn)行指導(dǎo)。例如：《揠苗助長》的活動模塊二“讀故事，促想象”的實(shí)踐活動單為：

在學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)中我們注意設(shè)計(jì)高階思維的學(xué)習(xí)任務(wù)，或充滿情趣的情景體驗(yàn)，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。如教學(xué)五年級學(xué)生學(xué)習(xí)古詩《尋隱者不遇》，詩歌平白如話，但內(nèi)涵深刻，所以我設(shè)計(jì)了既有思維深度又充滿情趣的學(xué)習(xí)單：

（三）對話：指向言語生成

孩子的言語水平是在課堂交往中提高的，關(guān)鍵在于孩子的語用體驗(yàn)。根據(jù)語用學(xué)的研究，語用體驗(yàn)有兩個(gè)層次：經(jīng)歷和感悟。經(jīng)歷就是要讓學(xué)生經(jīng)歷語言運(yùn)用的實(shí)踐，感悟就是學(xué)生要懂得怎樣的語用最能恰當(dāng)?shù)谋砬檫_(dá)意。課堂就是學(xué)生經(jīng)歷和感悟語用的過程。我們努力將學(xué)習(xí)活動化就是讓學(xué)生經(jīng)歷語用過程，言語學(xué)習(xí)光有學(xué)習(xí)經(jīng)歷是不夠的，感悟只有積淀為語用體驗(yàn)才可遷移。

1.立體多維的交往結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)課堂上的語言空間由教師“發(fā)問”“指示”“評價(jià)”與學(xué)生“回答”這種程式組成，形成一種線性的課堂結(jié)構(gòu)。這樣的結(jié)構(gòu)，孩子缺乏學(xué)習(xí)的時(shí)空，孩子之間缺乏經(jīng)驗(yàn)的分享。所以，我們根據(jù)學(xué)習(xí)活動把課堂分成幾個(gè)教學(xué)模塊后，課堂結(jié)構(gòu)就由“線性推進(jìn)”轉(zhuǎn)為“模塊串聯(lián)”。每一個(gè)模塊中呈現(xiàn)自主、生生、師生等立體多維的交往結(jié)構(gòu)。

2.指向生成的行為引領(lǐng)

根據(jù)佐藤學(xué)關(guān)于共同體建設(shè)的理論，我們強(qiáng)調(diào)，要形成多維的交往結(jié)構(gòu)模塊。教師作用的恰當(dāng)發(fā)揮、學(xué)生深度的自我學(xué)習(xí)和語用體驗(yàn)的有效分享，綜合統(tǒng)一，形成班級學(xué)習(xí)共同體，以行動引來生成。

教師在課堂上的作用是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)分享，所以教師要適當(dāng)往后退，恰當(dāng)把握一種時(shí)機(jī)和三種狀態(tài)。一種時(shí)機(jī)就是有且只有學(xué)生無法解決時(shí)教師才出手，也必須出手。三種狀態(tài)即是：靜聽，靜聽學(xué)生的發(fā)言，靜聽學(xué)生的狀態(tài)；串聯(lián)，串聯(lián)兒童言語經(jīng)驗(yàn)與課文文本經(jīng)驗(yàn)，串聯(lián)學(xué)生與學(xué)生思考發(fā)言之間的關(guān)系；適時(shí)回歸，回歸學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，生成新的經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)中，我們努力促進(jìn)學(xué)生之間經(jīng)驗(yàn)的分享與生成。我們通過學(xué)生課堂用語的優(yōu)化，來撬動學(xué)生團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)生態(tài)的改變。讓孩子們明白：同學(xué)沒講明白時(shí)要提問；沒講全面時(shí)要補(bǔ)充；觀點(diǎn)有漏洞時(shí)要質(zhì)疑；觀點(diǎn)模棱兩可時(shí)要辯論；觀點(diǎn)錯(cuò)誤時(shí)要反駁。學(xué)生發(fā)言時(shí)，提倡使用如下用語：我（們）發(fā)現(xiàn)……（研究探索階段）；我（們）覺得、認(rèn)為……（表達(dá)分享階段）；我（們）同意、反對、補(bǔ)充……（交流互動階段）；我（們）還想問……（質(zhì)疑階段）。

教學(xué)中，我們還努力通過“活動單”來引導(dǎo)學(xué)生反思，從而走向深層次的自我學(xué)習(xí)。例如《牛郎織女》的學(xué)習(xí)項(xiàng)目三“拓展幸福想象，感受百姓語言”的項(xiàng)目學(xué)習(xí)單就設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)提示與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)孩子的自我反思：

近年的實(shí)踐說明，回到兒童的言語學(xué)習(xí)來認(rèn)識語文教學(xué)，在共生的環(huán)境中優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐，是語文教學(xué)改革的必由之路。本著這一認(rèn)識，我們學(xué)校和我的語文工作室嘗試以“共生”理念來理解兒童的言語學(xué)習(xí)過程，就教學(xué)目標(biāo)的語用取向、教學(xué)活動的實(shí)踐取向、教學(xué)對話的生成取向等進(jìn)行行動研究，進(jìn)一步加深了“兒童言語過程中”交往共生和協(xié)同共生的理解。

責(zé)任編輯：徐瑞泰endprint