徐金貴

摘要：嘗試以“共生”的理念來理解兒童的言語學習過程，提出兒童言語學習的動力是言語智慧與生命理解的協(xié)同共生，兒童的言語學習過程是基于言語實踐的交往共生。以此為依據(jù)，提出教學目標的語用取向、教學活動的實踐取向、教學對話的生成取向，并嘗試建構(gòu)了具體的實踐范式。

關(guān)鍵詞：言語學習；協(xié)同共生；交往共生

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0068-04

回到兒童的言語學習來認識語文教學，并優(yōu)化教學實踐，是語文教學改革的必由之路。本著這一認識，我們嘗試以共生來理解兒童的言語學習過程，并建構(gòu)了語文教學的實踐范式。

一、兒童言語學習的“共生”闡釋

（一）兒童言語學習動力：言語智慧與生命理解的協(xié)同共生

現(xiàn)代語用學進一步研究表明：語言運用的結(jié)果是話語，話語表達著人的生命體驗。而人的話語常常不能絕對準確的表達生命體驗，從而構(gòu)成一對矛盾。人們在考量話語與生命體驗的匹配程度時，就產(chǎn)生語用體驗，語用體驗促進著言語智慧與生命理解的共生發(fā)展。兒童通過聽說讀寫等言語實踐體驗，一方面可以增進對生命的理解，尤其是話語中的文學、文化元素，會熏陶感染兒童。兒童學過蘇軾的《水調(diào)歌頭》，每逢中秋佳節(jié)說不定還會情不自禁吟誦“但愿人長久，千里共嬋娟”來寄托情思。另一方面，表情達意的審美過程，可以促進言語的理解、運用與生成。如“剪貓像貓，剪虎像虎。剪只公雞會打鳴，剪只母雞能下蛋”，一讀就感到姥姥剪紙技藝的高超。這段話的“言語密碼”不是句式的整齊，而是貓和虎、公雞與母雞的相似，但姥姥卻剪出了截然不同的效果。兒童在學習考量中，就漸漸學會了這種言語表達式。所以說，兒童的言語智慧與生命理解是協(xié)同共生的，他們的言語學習應該是基于兒童的生命需要，著力于兒童語文素養(yǎng)的整體提升。

（二）兒童言語學習過程：基于言語實踐的交往共生

1.言語素養(yǎng)在實踐中涵養(yǎng)

言語學習是為了兒童語文素養(yǎng)的整體提升。我國教育部專家組最近初步提出高中語文的核心素養(yǎng)為“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”。韓雪屏教授認為“語文素養(yǎng)”有四個層次：第一層次是顯性言語行為，如聽說讀寫；第二層次是支配言語行為的智能因素，如言語知識、言語能力等；第三層次是參與和支配這些行為的直接心理因素，如語文動機、情感和態(tài)度等；第四層次是言語行為的內(nèi)外背景，如言語主體的思想品德修養(yǎng)等。

語文素養(yǎng)是如此豐富，那又是如何養(yǎng)成的呢？華東師大楊向東教授認為培育核心素養(yǎng)的學習方式主要有如下特征：一是與現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)的真實性的問題情境，二是基于問題或項目的活動方式，三是體驗學習、合作學習、探究學習、建構(gòu)學習。由此可見，素養(yǎng)不僅僅是知識的傳授，或技能的訓練，還有兒童的主體修養(yǎng)等豐富的內(nèi)容，這些只有讓兒童回到實踐中去涵養(yǎng)生成。

2.言語學習是兒童的自主建構(gòu)。

兒童的語文學習主要不是知識的獲取，而是語文能力為核心的素養(yǎng)養(yǎng)成。能力具有內(nèi)在性和非傳遞性，它不是老師教出來的，是兒童在言語交往活動中獲得體驗，通過兒童的反思生成后積淀下來的。如果進入語用的層面來考量，語文課程也存在著先天不足。呂叔湘先生曾經(jīng)說過：“語言說是人們交流思想的工具，可是打開任何一本語言的書來看，都只看見‘工具，‘人們沒有了，語音啊，語法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結(jié)構(gòu)，沒有講人們怎么使喚這種工具。”所以說，兒童的言語學習需要兒童在言語實踐中涵泳、體驗、感悟，去自主建構(gòu)學習內(nèi)容。

3.語文課堂是兒童交往實踐中的共生建構(gòu)。

兒童語文學習的自主建構(gòu)過程，在課堂上表現(xiàn)為兒童與文本、與同伴、與老師、與環(huán)境的對話及生成過程。

首先，兒童面對的文本都是經(jīng)過精選的、文質(zhì)兼美的文章，這就形成了一個基于文本的語用審美境界，這個境界與兒童現(xiàn)有的水平形成一種落差。在這個認知落差的驅(qū)動下，兒童與文本展開對話。

其次，兒童對語言的感受與運用具有鮮明的個人印記，從而具備某種主觀性、情境性和模糊性。面對同樣的文本，不同的人會采取不同的閱讀方式，產(chǎn)生不同的閱讀期待，也會產(chǎn)生不同的理解；面對同樣的生活場景，不同的人也會產(chǎn)生不同的感受，就是同樣的感受，不同的人因為不同的言語經(jīng)驗，也會形成不同的言語表達。正是這種差異的存在，兒童之間的交往、對話就有了意義，他們在學習中相互碰撞、啟發(fā)，促進彼此語文學習的深入推進。

其三，為了兒童的言語學習，教師會將文本解讀處理，形成兒童學習的課程，引領(lǐng)兒童學習。在兒童學習過程中，教師又作為兒童學習的對話者，成為兒童學習的資源與支持。在班級學習的時候，教師又是群體學習的激發(fā)、維持與推動者。這些過程都構(gòu)成了兒童與老師的對話。

其四，兒童所處的環(huán)境，所采用的學習技術(shù)等，也會與兒童相互作用，從而影響著兒童的學習。

綜上所述，語文課堂是兒童交往實踐中的共生建構(gòu)。語文課堂是教師、學生、課程與環(huán)境構(gòu)成的一個系統(tǒng)，兒童作為一個學習者置身其中，與系統(tǒng)諸方面進行對話?！案髅榔涿溃廊酥?，美美與共”的共生狀態(tài)，是語文課堂的理想狀態(tài)。

二、基于言語學習“共生”闡釋的三維實踐

基于以上對語文的認識和思考，我們嘗試從目標提煉、活動設(shè)計、對話生成三個維度對語文課堂進行改造。

（一）目標：指向兒童語用

兒童言語生命成長表現(xiàn)為兒童語文品質(zhì)的提升，外在表現(xiàn)是言語作品的不斷優(yōu)化，內(nèi)在體現(xiàn)為兒童言語素養(yǎng)的提升。兒童的言語素養(yǎng)是復雜的，但它一定指向兒童的語用過程。所以，我們努力通過指向語用的文本解讀、目標提煉、課程建構(gòu)來優(yōu)化語文課堂教學。

1.文本解讀從文章取向到語用學取向

作為讀者閱讀文本，人們關(guān)注大都的是文本的內(nèi)容。作為教師閱讀教學文本，我們的目的是教會學生理解和運用，所以既要關(guān)注寫什么，還要關(guān)注怎么寫。不過，在實踐中有這樣一種傾向，關(guān)注言語形式就僅僅關(guān)注修辭手法、結(jié)構(gòu)方式、寫作技法。作者為什么選擇這些手法，文本言語形式與作者思想如何匹配，往往缺少考量。蘇教版第九冊課文《黃果樹瀑布》，文中多處用比喻來描寫瀑布的聲響，“潮水般涌上來”的“喧囂”、“千萬架織布機的大合奏”、“雷聲轟鳴”、“置身圓形的樂池”。在教學中，老師們都會引導學生從這些句子中去體會瀑布聲響的特點，體會作者是通過比喻的修辭手法來寫瀑布的聲響。但同樣是描寫瀑布聲，為什么會在不同的地點會用不同的喻體呢，老師們大都不會關(guān)注。學生對于如何才能運用比喻準確且生動表達自己的意圖，鮮有收獲。endprint

2.目標提煉從專注文本到關(guān)注兒童的最近發(fā)展區(qū)

文本是孩子學習的范例，自然給孩子們帶來了一個較高的文本言語境界，所以我們的注意力容易集中在對文本境界的感悟?qū)W習。兒童的言語學習是基于自身言語境界的適度提升，是自身已有語用體驗的發(fā)展。所以，教學目標的提煉應該關(guān)注文本言語境界與兒童言語境界的落差，尋找兒童語用體驗的最近發(fā)展區(qū)。如人教版第十二冊課文《索溪峪的“野”》，文章從索溪峪的山、水、物、人四個方面描寫了索溪峪的“野”，使索溪峪具有一種人格化的魅力。每一處的寫法各有特點，寫山用了先概括后具體的寫法，寫水用了童話的寫法，寫物和人能抓住典型的細節(jié)，體現(xiàn)了文章寫法的“野”。對于六年級的孩子，我把教學目標作了如下定位：

（1）把握文章內(nèi)容之“野”，理解索溪峪的山、水、物、人的“野”在課文中的內(nèi)涵，學習體驗寫景文章蘊涵的人格化內(nèi)涵。

（2）理解文章寫法之“野”，能迅速把握文章圍繞“野”的總分布局，理解課文各個部分不同的寫法，初步形成形式服務內(nèi)容的意識。

（3）學習帶著人格化的視角觀察景物，并學習文章的寫法，能選用恰當?shù)姆椒ㄏ胂髮懺挕?/p>

3.課程建構(gòu)從關(guān)注教材到關(guān)注兒童語用。

語文教學一般基于課文內(nèi)容展開，課文的選編是考慮了兒童的認知經(jīng)驗與水平，但對兒童的言語生活現(xiàn)象關(guān)注不夠、研究不夠。所以我們根據(jù)兒童現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的突出現(xiàn)象，自主創(chuàng)編主題言語微課程，進行引領(lǐng)與指導。例如春天來了，高年級的孩子們不知道如何與自然交往，恰當表達感悟。我們自主開發(fā)了主題言語微課程《撩開自然神秘的面紗》。我們選編了周濤的《鞏乃斯的馬》、法布爾的《昆蟲記》、泰戈爾的《螢火蟲》，引導孩子體驗欣賞、探究、感悟等自然交往與表達的方式，然后師生共同走進自然、享受自然、表達自然。我們發(fā)現(xiàn)中年級孩子喜歡看一些低俗的漫畫書，我們就開發(fā)了《“讀寫”漫畫》的微課程，引領(lǐng)孩子“另眼”賞漫畫、創(chuàng)意寫漫畫。通過“讀目錄”“讀人名”“讀描寫”“讀雜學”“讀做人”等一系列的讀書方法的體驗，引導孩子學會深層次地閱讀，感悟到中華文化的豐厚博大，培養(yǎng)他們積極的審美情趣。

（二）活動：指向言語實踐

教學活動歸根結(jié)底是兒童的學習，所以教學活動展開的內(nèi)在邏輯是兒童的學習規(guī)律。我們基于兒童的語文學習，從模塊化的課堂結(jié)構(gòu)、要素化的教學設(shè)計、操作化的學習引導對課堂教學進行了優(yōu)化：

1.模塊化的課堂結(jié)構(gòu)

兒童的語文素養(yǎng)是在言語實踐中生成的，語文課堂應該是兒童言語活動的場所。所以，我們借鑒項目學習的做法，嘗試把一篇課文或一課時的學習內(nèi)容改造為具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的言語實踐活動，以活動落實并驅(qū)動孩子的實踐學習，嘗試活動模塊化的課堂結(jié)構(gòu)。例如教學寓言故事《揠苗助長》，我們以“小故事，大道理”為教學的主題目標，然后把課文的教學轉(zhuǎn)換為四個相互關(guān)聯(lián)的活動模塊：聽故事，學概括；讀故事，促想象；續(xù)故事，悟道理；編故事，明結(jié)構(gòu)。教學《曉出凈慈寺送林子方》，我們圍繞“審美入境學詩歌”，把詩歌教學轉(zhuǎn)換為三個活動模塊：一是品讀詩歌，鑒賞畫面。孩子們，誦讀“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，想象畫面，與楊萬里的另外一首詩“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”進行比較鑒賞。二是添加語詞，誦讀玩味。孩子們在“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”的前面、中間、后面添加感嘆詞，并進行比較體會。三是文題對照，質(zhì)疑拓展。孩子們，將詩歌題目與詩句對照質(zhì)疑，由此展開探究學習。

2.要素化的教學設(shè)計

在具體的活動設(shè)計中，我們改變以往的寫過程、寫詳細教案的方式，而是明晰兒童學習的幾個要素：學習目標、學生起點、學生活動、教師引領(lǐng)要點，讓老師們學會思考課堂、思考語文。

3.操作化的學習引導

為了每一個言語學習活動能夠順利展開，我們編制言語活動單引領(lǐng)孩子的自主學習與小組合作。言語活動單根據(jù)主問題來設(shè)計，主要是就學生解決問題的學習過程與方法進行指導。例如：《揠苗助長》的活動模塊二“讀故事，促想象”的實踐活動單為：

在學習單的設(shè)計中我們注意設(shè)計高階思維的學習任務，或充滿情趣的情景體驗，從而進入深度學習。如教學五年級學生學習古詩《尋隱者不遇》，詩歌平白如話，但內(nèi)涵深刻，所以我設(shè)計了既有思維深度又充滿情趣的學習單：

（三）對話：指向言語生成

孩子的言語水平是在課堂交往中提高的，關(guān)鍵在于孩子的語用體驗。根據(jù)語用學的研究，語用體驗有兩個層次：經(jīng)歷和感悟。經(jīng)歷就是要讓學生經(jīng)歷語言運用的實踐，感悟就是學生要懂得怎樣的語用最能恰當?shù)谋砬檫_意。課堂就是學生經(jīng)歷和感悟語用的過程。我們努力將學習活動化就是讓學生經(jīng)歷語用過程，言語學習光有學習經(jīng)歷是不夠的，感悟只有積淀為語用體驗才可遷移。

1.立體多維的交往結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)課堂上的語言空間由教師“發(fā)問”“指示”“評價”與學生“回答”這種程式組成，形成一種線性的課堂結(jié)構(gòu)。這樣的結(jié)構(gòu)，孩子缺乏學習的時空，孩子之間缺乏經(jīng)驗的分享。所以，我們根據(jù)學習活動把課堂分成幾個教學模塊后，課堂結(jié)構(gòu)就由“線性推進”轉(zhuǎn)為“模塊串聯(lián)”。每一個模塊中呈現(xiàn)自主、生生、師生等立體多維的交往結(jié)構(gòu)。

2.指向生成的行為引領(lǐng)

根據(jù)佐藤學關(guān)于共同體建設(shè)的理論，我們強調(diào)，要形成多維的交往結(jié)構(gòu)模塊。教師作用的恰當發(fā)揮、學生深度的自我學習和語用體驗的有效分享，綜合統(tǒng)一，形成班級學習共同體，以行動引來生成。

教師在課堂上的作用是促進學生的學習與經(jīng)驗分享，所以教師要適當往后退，恰當把握一種時機和三種狀態(tài)。一種時機就是有且只有學生無法解決時教師才出手，也必須出手。三種狀態(tài)即是：靜聽，靜聽學生的發(fā)言，靜聽學生的狀態(tài)；串聯(lián)，串聯(lián)兒童言語經(jīng)驗與課文文本經(jīng)驗，串聯(lián)學生與學生思考發(fā)言之間的關(guān)系；適時回歸，回歸學習的原點，生成新的經(jīng)驗。

教學中，我們努力促進學生之間經(jīng)驗的分享與生成。我們通過學生課堂用語的優(yōu)化，來撬動學生團隊學習生態(tài)的改變。讓孩子們明白：同學沒講明白時要提問；沒講全面時要補充；觀點有漏洞時要質(zhì)疑；觀點模棱兩可時要辯論；觀點錯誤時要反駁。學生發(fā)言時，提倡使用如下用語：我（們）發(fā)現(xiàn)……（研究探索階段）；我（們）覺得、認為……（表達分享階段）；我（們）同意、反對、補充……（交流互動階段）；我（們）還想問……（質(zhì)疑階段）。

教學中，我們還努力通過“活動單”來引導學生反思，從而走向深層次的自我學習。例如《牛郎織女》的學習項目三“拓展幸福想象，感受百姓語言”的項目學習單就設(shè)計了學習提示與評價標準，引領(lǐng)孩子的自我反思：

近年的實踐說明，回到兒童的言語學習來認識語文教學，在共生的環(huán)境中優(yōu)化教學實踐，是語文教學改革的必由之路。本著這一認識，我們學校和我的語文工作室嘗試以“共生”理念來理解兒童的言語學習過程，就教學目標的語用取向、教學活動的實踐取向、教學對話的生成取向等進行行動研究，進一步加深了“兒童言語過程中”交往共生和協(xié)同共生的理解。

責任編輯：徐瑞泰endprint