夏崢嶸

所謂主題先行的文本解讀是說(shuō)我們?cè)陂喿x時(shí)，先預(yù)設(shè)一個(gè)主題，然后用閱讀行動(dòng)去印證這個(gè)主題，煞費(fèi)苦心地尋找一些文字作為證據(jù)。主題先行的文本解讀方式對(duì)文本是一種極大的戕害，對(duì)作者是一種極大的漠視，對(duì)學(xué)生是一種極大的誤導(dǎo)。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該規(guī)避這種現(xiàn)象，要規(guī)避，首先要了解其來(lái)源。

一、主題先行式的文本解讀的幾種來(lái)源

語(yǔ)文教學(xué)中的主題先行式的文本解讀來(lái)源于教科書編者、《教師用書》編者和教師。

（一）教科書編者主題先行式的文本解讀與處理

教科書編者圍繞主流文化，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化和世界主流文化，弘揚(yáng)民族精神和美好道德，是必要的。但在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)不屬于某種主題或者主要不屬于某種主題的文本進(jìn)行宰割就屬于主題先行的解讀了。

這種現(xiàn)象在處理國(guó)外文學(xué)作品時(shí)尤其嚴(yán)重。語(yǔ)文版《語(yǔ)文》七年級(jí)下《巨人與孩子》中刪減了結(jié)尾四百多字，因?yàn)閯h減的原因，一個(gè)關(guān)于耶穌的故事變得與耶穌毫無(wú)瓜葛了。課后練習(xí)題三是這樣表述的：“愛(ài)心能給世界也給自己帶來(lái)美好和歡樂(lè)，自私則會(huì)給世界也給自己帶來(lái)不幸和痛苦。試就此舉個(gè)實(shí)例談?wù)勀愕捏w會(huì)?！憋@然，前一句話揭示的是文章的主題，宣揚(yáng)愛(ài)心，本沒(méi)有錯(cuò)，但與作者的創(chuàng)作初衷就完全不同的了，關(guān)于這篇文章的解讀誤差，本人發(fā)表于《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2014年第1期上的《經(jīng)典理應(yīng)完整呈現(xiàn)》有詳細(xì)介紹，這里不再贅述。

這樣的解讀與處理方式還存在于文言文選文中?，F(xiàn)在語(yǔ)文版教材第二冊(cè)《黔之驢》去掉了末尾：“噫！形之龐也類有德，聲之宏也類有能，向不出其技，虎雖猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！”。這樣的刪減必然導(dǎo)致寓意的改變。

即使是現(xiàn)代文，也未能完全規(guī)避這種現(xiàn)象的發(fā)生。如人教版《羚羊木雕》編入親情單元，作者張之路說(shuō)作品本來(lái)要表現(xiàn)的是人物之間的關(guān)系和矛盾以及他們的矛盾心理，并沒(méi)有想到表現(xiàn)親情主題。另外，原作中主人公名叫“萬(wàn)方”，編入教材時(shí)變成了“萬(wàn)芳”，人物的性別由男孩變成了女孩，對(duì)此，作者張之路頗有微詞。他說(shuō)送女孩藏刀感到別扭，女孩嘛，送個(gè)絲巾多好，這是教材編者沒(méi)有考慮到的。

經(jīng)典被刪減后改變主題，多是由于主題先行的選文宗旨導(dǎo)致的，而《教師用書》中的主題先行解讀現(xiàn)象多半是由于解讀者思想觀念與學(xué)識(shí)素養(yǎng)的局限了。

（二）《教師用書》編者主題先行式的文本解讀

《教師用書》是一線教師最為重要的教學(xué)參考資料，其中對(duì)魯迅的文章的解讀就存在模式化、圖解式的解讀現(xiàn)象。但在上世紀(jì)七八十年代，其對(duì)很多文本的解讀中存在著較為嚴(yán)重的政治功利性，尤其是對(duì)魯迅的作品，模式化、圖解式的解讀現(xiàn)象十分普遍。比如對(duì)于魯迅的《風(fēng)箏》一文，語(yǔ)文版教師用書是這樣解讀的：“本文通過(guò)對(duì)風(fēng)箏事件的敘述和嚴(yán)肅的自我解剖，批判了那些受封建教育思想影響、無(wú)端壓制子弟的父兄，抒發(fā)了因四周的寒威和冷氣而形成的無(wú)可把握的悲哀，表達(dá)了對(duì)冷酷現(xiàn)實(shí)的極端憎惡和對(duì)春日溫和的熱烈憧憬。”這樣的解讀就是主題先行的解讀。解讀者認(rèn)為：凡是魯迅的作品，必然是匕首、投槍，是戰(zhàn)斗檄文。于是，受這樣的觀念影響，把一篇充滿濃濃親情的文章僅僅解讀成“批判封建教育”的主題。（《無(wú)法釋懷的親情》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第1期）

再如對(duì)于《自嘲》中的“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子牛”，我們一直解讀為：“橫眉冷對(duì)著人民的敵人，心甘情愿為百姓做牛做馬”，這是魯迅以天下為己任服務(wù)人民的經(jīng)典名句。其實(shí)，“孺子”并非老百姓，“孺子牛”亦非為百姓做牛做馬。“孺子”指“幼兒，兒童”，此處的“孺子”即魯迅的孩子周海嬰。 “孺子?！眲t是指兒童游戲由大人扮成的牛。而“千夫指”是 “千夫所指”的縮寫， 指被眾人指責(zé)。（《千夫指和孺子牛，多年誤讀幾時(shí)休》，《語(yǔ)文知識(shí)》2015年第10期）

不僅是魯迅作品，外國(guó)文學(xué)作品也有很多曲解在其中。

《犟龜》是德國(guó)當(dāng)代著名的兒童文學(xué)家米切爾·恩德的作品，教材編者對(duì)何珊的譯本有了較大的改動(dòng)。三千多字的作品譯成了千字文。童話說(shuō)的是一只小烏龜聽(tīng)說(shuō)獅王二十八世即將舉行婚禮，但是路途遙遠(yuǎn)，時(shí)間緊，小烏龜考慮了三天三夜后決定去參加有史以來(lái)最熱鬧的慶典。途中遇到了一些勸阻者，他都謝絕了他們的勸阻。后來(lái)遇到了壁虎和烏鴉，壁虎是獅王的高級(jí)官員，告訴小烏龜獅王二十八世已經(jīng)死了，而烏鴉們都穿著喪服哀悼獅王?？墒切觚斶@時(shí)候還是繼續(xù)前行，最后他來(lái)到了一個(gè)地方，那里正舉行婚禮，是獅王二十九世的婚禮。

語(yǔ)文版《教師用書》把作品的主題概括為：“做任何事要想獲得成功，不僅要認(rèn)準(zhǔn)一個(gè)目標(biāo)堅(jiān)持到底，還要有勇氣戰(zhàn)勝各種艱難險(xiǎn)阻。”這種解讀忽略了一個(gè)十分重要的情節(jié)——犟龜遇到了壁虎和烏鴉后得知獅王二十八世的婚禮已經(jīng)不可能參加了還要繼續(xù)前行。學(xué)生在閱讀過(guò)程中提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：犟龜居然想去參加一個(gè)早已死去的人的婚禮，犟龜是笨龜嗎？

其實(shí)，上海師范大學(xué)梅子涵教授是這樣解讀《犟龜》的主題的：

犟龜?shù)墓适轮v的是全程的堅(jiān)持，可是它不再僅僅是講了堅(jiān)持到底就是勝利。獅王二十八世已經(jīng)死了，堅(jiān)持到底還是沒(méi)有它的婚禮，可是這堅(jiān)持著的犟龜卻參加了二十九世的婚禮。原來(lái)只要上路，就終究沒(méi)有落空那回事；原來(lái)只要不停地走，雖然難免還是實(shí)現(xiàn)不了這一個(gè)愿望，可是你知道嗎，另外一個(gè)更隆重的慶典卻是意外地開(kāi)始了！記住這個(gè)哲學(xué)：上了路，就天天走，總會(huì)遇見(jiàn)隆重的慶典。

學(xué)生都能看出的問(wèn)題，為什么我們的《教師用書》的編者卻視而不見(jiàn)呢？恐怕也是由于主題先行的解讀模式的影響。

（三）教師的主題先行式的文本解讀

教師的文本解讀主要來(lái)源于教師用書，也有的語(yǔ)文老師把個(gè)人的解讀成果未經(jīng)學(xué)理論證直接傳授給學(xué)生，在這種受制于教師個(gè)人生活閱歷和文學(xué)素養(yǎng)的解讀成果，往往就有主題先行的理解。

2015年7月，曾聽(tīng)了一堂四十來(lái)歲的名師的課，教師解讀《清兵衛(wèi)與葫蘆》。課上，老師說(shuō)清兵衛(wèi)是天才，而馬琴是庸眾中的優(yōu)秀者，文章揭示了庸眾中的優(yōu)秀者容易被人接受，而天才天生孤獨(dú)的現(xiàn)象。

這樣的解讀成果帶有十分強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，是個(gè)人人生體驗(yàn)，卻并不一定是志賀直哉的意志。志賀直哉是日本白樺派的代表作家，白樺派肯定積極的人性，主張尊重個(gè)性，發(fā)揮人的意志的作用，提倡人道主義與理想主義的文學(xué)，批判不合理的一切，包括封建教育等。《白樺》創(chuàng)刊于1910年，本文寫作于1913年，寫作《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí)的志賀直哉剛好三十歲，斗志昂揚(yáng)，個(gè)性張揚(yáng)。志賀直哉因?yàn)閺男∨c祖父母一起長(zhǎng)大，與父親的關(guān)系一直不和，其中還鬧過(guò)決裂，與父親的這種關(guān)系在他的小說(shuō)中一直都有反映，比如《和解》。應(yīng)該說(shuō)志賀直哉想說(shuō)的不是天才與庸眾的關(guān)系的。而教師的這種解讀讀出的也許是教師個(gè)人一時(shí)的心境。

有很多語(yǔ)文老師，尤其是上公開(kāi)課的語(yǔ)文老師，對(duì)文本的解讀過(guò)于求新求異，反而偏離了文本的本意和作者初衷。大概也是針對(duì)這種現(xiàn)象，所以早在2009年，王榮生教授在《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》中就提出了文本解讀應(yīng)“與學(xué)術(shù)界觀點(diǎn)一致”的觀點(diǎn)。

二、堅(jiān)持幾個(gè)原則，規(guī)避主題先行

如何規(guī)避這種現(xiàn)象呢？我們既不能讓主題先行導(dǎo)致的錯(cuò)誤或歪曲的解讀結(jié)果進(jìn)入課堂，又不能因噎廢食，盲目尊重學(xué)生的淺層次的閱讀，不對(duì)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)予以提升。而是要以科學(xué)的態(tài)度對(duì)文本解讀進(jìn)行“大膽的實(shí)驗(yàn)，小心的求證”，尤其是對(duì)進(jìn)入課堂的解讀成果進(jìn)行認(rèn)真的審視，進(jìn)行理性的選擇。具體如何做呢？我以為無(wú)論是個(gè)人對(duì)文本進(jìn)行解讀還是對(duì)他人的解讀成果進(jìn)行選擇，我們都要把握以下幾個(gè)原則。

（一）中性化原則

我們?cè)谧鹬貙W(xué)生個(gè)性化解讀的過(guò)程中，自然也就尊重了教師對(duì)文本的個(gè)性化解讀。在老師自己開(kāi)始解讀文本之前，首先要有中性化原則?？鬃佑醒浴爸杏怪疄榈乱?，其至矣乎?！敝杏咕褪遣黄灰校壑姓{(diào)和，無(wú)過(guò)無(wú)不及。文本解讀中性化的原則，就是不偏激、不偏離，尊重文字與作者，抵達(dá)文本的本質(zhì)與真實(shí)。用德國(guó)哲學(xué)家狄爾泰的話說(shuō)，就是以文本為基本依據(jù)，“理解作者的理解”，處理好文本、世界、作者、讀者的多重關(guān)系，不用已有的觀點(diǎn)影響對(duì)文本的理解。

一方面，要去蔽。在我們的很多解讀中，有一些政治性遮蔽。比如我們總是用批判的觀點(diǎn)看封建時(shí)代的統(tǒng)治者，覺(jué)得《曹劌論戰(zhàn)》中的魯莊公是“鄙”的代表人物。我們圍繞這些文本來(lái)組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)，需要做的是一種還原，讓文本回到中性的狀態(tài)，回到零度的狀態(tài)。當(dāng)然應(yīng)該借鑒好的見(jiàn)解，但也要客觀對(duì)待各種已有的文化解讀，去除許多標(biāo)簽式的記號(hào)，能動(dòng)地對(duì)待傳統(tǒng)解讀。我們要讓文本變成學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)人化學(xué)習(xí)和思考的工具，力圖讓學(xué)習(xí)者站在更宏觀的立場(chǎng)上理解人類的文本。

另一方面，要有批判意識(shí)，就是要敢于批判性閱讀，不盲從教參和資料的解讀，敢于創(chuàng)新。美國(guó)母語(yǔ)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生要以自己的反應(yīng)和讀物的特點(diǎn)為基礎(chǔ)，用批判性的眼光去評(píng)價(jià)文本；加拿大母語(yǔ)課程則引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多種文本進(jìn)行批判性解讀；澳大利亞母語(yǔ)課程更是異常注重學(xué)生言語(yǔ)接受實(shí)踐中的培養(yǎng)批判意識(shí)。要培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀的能力，教師首先得具備批判性閱讀的能力。

中性化原則其實(shí)就是準(zhǔn)確性原則，不偏不倚，恰中要害。這應(yīng)該是解讀文本最重要的也是最基本的原則，是文本解讀的底線。

（二）尊重作者原則

所有的作品都會(huì)展現(xiàn)作者的某個(gè)情結(jié)，彰顯作者的意志。我們?cè)诮庾x文本時(shí)一定要有作者意識(shí)，這一步不可跨越。所謂有作者意識(shí)，就是我們?cè)诮庾x文本時(shí)中首先要弄明白作者想要表達(dá)什么。

歐文曾經(jīng)說(shuō)過(guò)這樣一句話來(lái)定義“閱讀理解”：“是讀者運(yùn)用已有的知識(shí)（讀者背景）和課文提示（課文背景）去推斷作者意旨的含義的過(guò)程?！蓖鯓s生教授在《語(yǔ)文課程論基礎(chǔ)》中說(shuō)：“……在我國(guó)，傳統(tǒng)的閱讀姿態(tài)、閱讀方式……主要是鑒賞作品‘思想、情感與語(yǔ)言藝術(shù)的好處。它更多的參合、投射進(jìn)鑒賞者個(gè)人的主觀感受和情感體驗(yàn)，而與通常所說(shuō)的‘理解尚有一定的間隙?！?/p>

閱讀教學(xué)的第一步應(yīng)該是讓學(xué)生理解作者的觀點(diǎn)，盡管因?yàn)闀r(shí)代不同，經(jīng)典也許會(huì)產(chǎn)生不同的意義，但這并不影響我們尊重作者的原創(chuàng)意旨，還經(jīng)典以本來(lái)面目。如果我們的閱讀教學(xué)跨過(guò)這一步，這不僅僅缺失了對(duì)作者最起碼的尊重，導(dǎo)致課文的偏讀、誤讀現(xiàn)象層出不窮，更嚴(yán)重的是會(huì)讓世界的文化精華在我們的手里錯(cuò)誤傳承。

（三）適切性原則

學(xué)情是我們考慮教學(xué)的第一步，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)就是依據(jù)學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生的年齡階段和生活閱歷的不同，學(xué)生的情感世界和認(rèn)知水平不同，學(xué)生的閱讀能力和知識(shí)儲(chǔ)備的不同，都會(huì)對(duì)閱讀理解產(chǎn)生影響。

今年四川師范大學(xué)李華平教授的一篇文章《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課——兼評(píng)特級(jí)教師韓軍〈背影〉教學(xué)課例》引起了一場(chǎng)大的爭(zhēng)論。該文批評(píng)韓軍老師的《背影》歸納為生命主題“生之背，死之影，不可承受的生命之輕”，說(shuō)以韓軍為代表的語(yǔ)文名師迷失在了哲學(xué)、美學(xué)、生命教育等學(xué)科叢林中，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正道。韓軍老師自然也有回應(yīng)。

我以為，李韓之爭(zhēng)首先是什么樣的課堂解讀成果可以進(jìn)入課堂的觀念之爭(zhēng)。

閱讀本來(lái)是個(gè)人行為，作為個(gè)人行為的情感體驗(yàn)，無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)，但是教師的閱讀不同于普通人的閱讀，進(jìn)入課堂的閱讀成果，必須要謹(jǐn)慎。進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文課堂的解讀成果一定要合適貼切。當(dāng)教師個(gè)人的解讀有新的發(fā)現(xiàn)時(shí)，一定要慎重對(duì)待，尋求學(xué)理依據(jù)。有足夠的學(xué)理依據(jù)的成果，才可以進(jìn)入課堂。肖培東老師的一句話很有道理：“你很深刻，不代表語(yǔ)文課堂必須深刻。你很鋒芒，不代表語(yǔ)文課堂必須咄咄逼人?！?/p>

當(dāng)然，還有一點(diǎn)是對(duì)所有學(xué)生都適合的，那就是有趣。對(duì)于那些有趣而有爭(zhēng)議的解讀成果，我們可以推薦給學(xué)生，我們可以告知學(xué)生可以選擇什么，但是不能規(guī)定學(xué)生只能選擇什么。

文本解讀，從實(shí)踐的層面看，是術(shù)；從哲學(xué)的層面看，是道。老子在《道德經(jīng)》中有這樣一句話“有道無(wú)術(shù)，術(shù)尚可求；有術(shù)無(wú)道，止于術(shù)”。那如何求得道呢？《論語(yǔ)》中有這樣一句話：“君子務(wù)本，本立而道生?！睂?duì)文本解讀而言，語(yǔ)文教師素養(yǎng)才是最重要的“道”，語(yǔ)文教師只有努力提升自身學(xué)識(shí)素養(yǎng)，才能具備較高的文本解讀能力，才能真正地規(guī)避文本解讀中的主題先行。

[作者通聯(lián)：湖南常德市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]