劉麗莎

（南方科技大學語言中心，廣東 深圳 518055）

非英語專業(yè)大一新生英語學習轉型經歷的質性研究
——以南方科技大學為例

劉麗莎

（南方科技大學語言中心，廣東 深圳 518055）

隨著中國英語教學改革的深入，如何使大一新生更好地適應大學英語的學習變得越來越重要。用質性研究深度訪談的方法對33名南方科技大學非英語專業(yè)大一新生英語學習轉型經歷的考察證明，他們的英語學習轉型經歷比現有文獻描述的更為積極：對這類學生而言，從高中到大學的過渡雖然有許多困難要克服，但是也從這段經歷中提高了自己英語學習的自主性和獨立性。從學生的角度出發(fā)對其英語學習轉型經歷進行階段性概括，有助于高校教師指導非英語專業(yè)大學生的英語學習。

大學生；英語學習；轉型；質性研究

一、引言

大學英語是除英語專業(yè)之外各類專業(yè)本科生必修的課程，隨著中國英語教學改革的深入，無論是從學生英語學習的角度，還是從大學英語教育的角度，非英語專業(yè)大一新生從高中到大學英語學習的銜接和適應逐漸成為一個被英語教育者關注的重點。初入大學校園的本科新生，伴隨著生活學習的一系列變化，使其必然面臨一個轉型適應的過程，而其中學習的轉型經歷又猶為重要，考驗著他們的心理承受能力，引領著他們尋找和確立自己的理想與目標。已有一些教育研究文獻指出，［1］46［2］116地區(qū)、民族、語言以及成長環(huán)境等的差異，造成了中等教育資源分配不均，使得大一新生在入學時英語水平存在較大差異，雖然可以利用英語入學測試和分級教學的形式縮小這種差異，［3］240但它對學生英語學習帶來的影響卻仍然不能忽視：英語基礎差的學生需要大量的時間來提高自己的英語能力，而英語基礎好的學生可能已經通過分級教學達到了大學專業(yè)英語的應用能力，這樣便可能造成兩極分化的趨勢，不利于全面提高學生的英語水平。另外，由于中國的高中英語教育在過去的十年中取得了長足的進步，使得《全日制普通高中英語新課程標準》對學生英語運用能力的要求與《大學英語課程教學要求》差距越發(fā)不明顯。如此，學生很可能以為大學英語課程缺乏挑戰(zhàn)性，且產生不足以提高他們英語水平的想法。但實際上，大學各專業(yè)對于英語運用能力的要求卻遠高于此，絕不是學完大學英語基礎課程就能完全滿足的。面對學生這樣的認知偏差，我們有必要探索糾正的辦法并使其從高中到大學的英語學習實現平穩(wěn)且有效的過渡。

與此同時，研究非英語專業(yè)大一新生從高中到大學英語學習的銜接情況對于開拓相關領域的研究與應用也顯得十分有意義。首先，從研究領域的角度而言，學生學習的轉型經歷屬于微觀高等教育學中“高校學生就學經歷”的范疇，是近年來剛興起的研究領域，而國內外對于高校學生就學經歷理論模型的研究還較為缺乏，本研究的成果能夠形成一個理論框架，用于彌補這一領域研究的不足。其次，就研究方法而言，現有的研究也需要得到進一步深化?，F有的對于非英語專業(yè)大學生英語學習的研究大多都屬于二手文獻研究，缺乏一手實證研究；即使有些文獻中包含小范圍的實證調查，但是著手的角度幾乎都是從教師的角度而并非學生的角度。先前小范圍的實證研究使用的研究工具主要是調查問卷，這在一定程度上限制了參與者個人的詳細反饋，使研究者無法獲得豐富的數據信息，在研究結果的呈現上也僅限于轉型后的結果——“適應”還是“不適應”，并非轉型的過程——“怎樣適應”。再次，明晰學生英語學習轉型過程中的共性經歷，不僅能讓剛入校的本科新生對大學英語學習有個總體的了解，還能讓高校英語教師更有目的、更有效地開展自己的教學活動，最終完成提高學生英語水平的教學目標。與此同時，這些共性經歷還可被推廣到高校其它學科的教學以及學生管理部門中作為實際工作的參考。

因此，本研究的主要目的就在于從學生的角度出發(fā)，對本科新生從高中到大學英語學習轉型過程中的一些共性經歷進行探索和描述，并將其歸納概括成為一個理論框架供后續(xù)研究進一步驗證和完善，即回答“非英語專業(yè)大一新生英語學習轉型將經歷什么階段？”這一研究問題。

二、研究概念框架及方法

本研究基于的理論框架主要來源于高等教育環(huán)境下對“學生學習經歷”的理解。從宏觀角度上說，學生學習經歷包含了學生個人資源（智力、時間、精力等）的投入和學生對于高校教育支持的評價?，F有文獻表明，對大一新生英語學習轉型的研究離不開對學生高中與大學英語學習經歷的比較。這一比較與學生自身的學習投入和對大學給予其英語學習的支持密不可分。第一，我國的基礎教育與大學教育在學生的心理狀態(tài)和學習方式方面存在脫節(jié)的現象。由于高中學習方式的慣性延續(xù)，學生大多對教師的依賴性較強，幾乎是在教師的監(jiān)督和敦促下進行學習，十分缺乏獨立學習能力。［4］152許多大一新生認為，他們雖然想提高自己的英語水平，但認識很模糊，目標不明確，導致學習能力低下。［2］117第二，與中學英語課程相比，大學英語課程在高校被定位為公共基礎課程，學生對公共課的重視程度很多時候不及專業(yè)課，導致大學英語課程在學生心目中的地位下降，與其在高中課程中作為主科的地位產生了較大落差。第三，大學英語教學大綱與高中英語課程標準在內容上存在部分重疊之處，［5］55［6］74-75學生很可能對重復的內容缺乏興趣，給學習帶來困難。另外，大學課程設置重英語交際和應用，其教學模式個性化較強，突出學生為學習主體，教學方法靈活多樣，學習空間較為自由，對學生的獨立學習性要求很高，［7］45-47這從一定程度上給大一學生的適應能力帶來了不小的挑戰(zhàn)。

諸如此類的經歷都將影響學生英語學習的轉型過程及其心里的感受，因此，筆者運用了Bridges的轉型模型來指導本研究的開展。在這個模型中，Bridges認為隨著時間的行進，人們在轉型過程中大致會經歷三個階段：“告別過去”（Ending）、“中間地帶”（The neutral zone）和“開始新生”（The new beginning），［8］5與第一個和第三個階段相比，“中間地帶”是波動最多且時間較長的階段。在這三個階段中，轉型的人們可能會經歷四種不同的感受：在第一階段，人們會處于一種舒適的狀態(tài)；到了第二階段，人們開始感到不適和迷失，且有不確定感，但又認為存在機會；當到了第三階段完成轉型時，他們會滿懷希望地進入到新的狀態(tài)。這一模型包含了人們在轉型過程當中可能經歷的各種感受，能夠幫助筆者更好地理解本研究的核心——學生對于其個人英語學習能力的發(fā)展看法。

綜上所述，結合學生學習經歷的比較以及Bridge的轉型模型，本研究的理論框架概括如下：

圖1 研究概念框架

就研究方法而言，本研究的研究問題比較概括，在性質上探索的成分較多，這在一定程度上給予筆者更多的空間去深入理解學生對于其英語學習轉型的看法。鑒于此，采用質性研究的策略似乎會更適合本研究的開展，因為質性研究充分利用了人的意識去理解社會現象并分析產生的原因這一特點，更可能對實證研究的發(fā)現提供強有力且富有意義的解釋。而在質性研究中，利用歸納的方式對原始數據進行處理對其表意的人為影響最小，因此，本研究采用了質性歸納的方法來進行研究數據的搜集和分析。

實證研究部分是2013-2014學年末在南方科技大學開展的。當時共有382名非英語專業(yè)大一學生學完了大學英語課程，筆者通過便利抽樣的方式總共獲得了33名自愿參與者。對于數據的搜集，筆者采用了一對一深度訪談的形式，因為深度訪談能更好地讓我們通過與參與者的自然交流了解他們對于自己大學英語學習經歷不同的內心想法，進而加深對于這些不同想法的理解。另外，為了不限制參與者的自由表達，筆者對于其個性差異和訪談環(huán)境都進行了細致的分析與考察，以便與其建立友好的關系。所有的訪談錄制都經過了參與者的許可，然后經我們轉錄成為文字供下一步的數據處理和分析。

數據分析與數據搜集是同步進行的。分析的方法借用了“扎根理論”中的不斷比較法，利用對文本的歸納提煉出集中且有意義的主題。在數據分析之初，筆者認真閱讀了5份訪談文稿，對其做了細致的歸納編碼并寫下了反思日志，逐漸形成初始的編碼?；谶@些初始編碼，一些更有代表性的主題編碼從訪談文字中提煉出來，成為下一步訪談收集數據以及其文稿進行歸納編碼的依據。如果發(fā)現不合適的編碼，筆者便會重新進行編碼。當數據收集達到飽和時，便停止訪談。為了建立執(zhí)行數據分析的可信度，筆者將分析結果交予參與者進行核查，并邀請其他富有經驗的質性教育研究者進行分析指導。最終通過數據分析及歸類整理，筆者將本研究的發(fā)現提煉成4個核心主題和7個下屬主題。闡述如下：

三、告別過去：相對較高的學習期待

（一）較高期待產生的原因

在轉型的初始階段，大部分參與者對大學英語學習都抱有較高的期待。從與學生的訪談中，筆者總結出了兩個原因，第一個便是來自于他們對自己英語水平的不自信。

就語言技能而言，24名參與者認為他們的英語讀寫能力還不錯，但是聽說能力十分堪憂。一名參與者以其高考英語成績作為例子，向筆者描述了他對英語語言技能掌握的情況：

英語，呃……其實從我開始學習的時候就覺得很難……高考我也就是剛剛過線，其實也主要是靠閱讀拉分……寫作嘛，過高考還成，但是聽力和口語就弱爆了，我們在學校都沒什么時間訓練。我不怎么知道如何用英語表達自己的想法，也不怎么能聽得懂英語新聞。（第19號參與者）

至于英語語言知識，30名參與者都認為他們的英語詞匯量很有限，對詞匯的應用認知也不夠。一名參與者提到：

……有時候我知道這個詞的意思，但是就是拼不對……我不知道怎樣在口語和寫作當中運用恰當的詞。很多詞我看著認識，但是寫或說的時候大腦就一片空白了，根本想不到……我覺得自己的詞匯量特別有限。（第3號參與者）

與詞匯應用相比，參與者似乎對英語語法的運用更自信些。然而，仍然有7名參與者對自己英語語法的運用能力不滿意。雖然他們懂得許多英語語法知識，但對老師的依賴性很強，不能獨立運用所學的語法知識形成相應的句子結構。第10號參與者就是其中之一。她說道：

在高中，我們學了許多英語語法和句子結構，我隨便都能說出他們的用法和規(guī)律。但是即便我都知道，但當我閱讀英語文章的時候，我仍然不能完全理解文章的意思……英語老師教我們如何寫長難句，但是如果沒有他在一旁幫助，我壓根就不知道自己寫的英語句子對不對……

這段話表明了高中英語教師在教學中或許非常重視語法知識在學生頭腦中的構建，而在學生看來，他們似乎更關心自己如何將這些語法知識運用到實際的英文交流當中去。

另一個讓學生對大學英語教學期待較高的原因則是來源于他們在高中的英語學習方式。下面的這幾段表述就展現了幾名參與者對高中只是不斷背單詞、做習題這樣的英語學習方式的不滿，感到十分無聊和被動，因為一切只是為了能在高考當中獲得高分。

在我們高中的課堂上，老師只教我們詞匯和語法，然后就是叫我們做很多的高考英語模擬試題，特別無聊，但是我們要高考啊?。ǖ?號參與者）

呃……在我的記憶中，我們貌似就是記單詞和背語法規(guī)則，然后就是做考試的單選題，我一般都是跟著老師走，比較被動些。（第7號參與者）

……就是教語法和做題目……老師給我們對答案然后告訴我們?yōu)槭裁村e……教材是我們的主要學習資料。雖然我們也有訂英文報紙，不過都是做題的報紙，跟教材內容相關，所以也沒什么特別的……畢竟我們還是以考試為主嘛。（第2號參與者）

（二）對大學英語學習的期望

由于大部分參與者對自己的英語應用能力不夠自信，而且認為高中英語的學習方式非常單一，所以他們對大學英語學習表現出較高的期待。訪談數據體現了學生三類普遍的期待。首先，有16名參與者希望能夠用流利的英語進行自由的交流。

我希望學完大學英語課以后，我能夠和英美國家的老外無障礙英文交流，然后……然后就是看美劇的時候不再需要字幕?。ǖ?號參與者）

我想學些實用的（英語），就是那些我可以直接拿來就能說的，能進行基本的英語交流……（第4號參與者）

與這些參與者的想法不同的是，另一些參與者希望能夠高分通過各類英語考試，幫助自己求職或申請海外院校繼續(xù)深造。

我一直都夢想著能到美國讀研究生。如果要去的話，托福和GRE是必備的考試，所以我要好好學習英語，爭取高分通過這些考試獲取到美國名校的獎學金。（第23號參與者）

我的計劃是在大一學完英語以后能夠通過四六級，目標620分以上，這樣到深圳的外企會很有優(yōu)勢……（第31號參與者）

參與者的第三類期待是希望能夠提高自己的專業(yè)學術英語應用能力，以便能夠發(fā)表專業(yè)領域的英文學術文章。

……專業(yè)學術英語很重要，希望大學英語課能夠教會我很好地寫論文和閱讀學術文章，并能夠在國際學術會議上進行英語發(fā)言。（第25號參與者）

我就想學物理領域內的英語，希望上大學能學到，因為我比較想搞這科的學術研究……（第1號參與者）

學生的這些學習期望一方面表明了在轉型第一階段，他們在英語學習方面有著不同的需求，渴望大學英語課程能夠滿足自己不同的需求；另一方面也說明了大一新生在入學時對大學英語課程并不十分了解，同時對自己的英語程度如何能達到自己的期望也缺乏認識，所以迫切需要導學課程來彌補這樣的認知鴻溝，這也在一定程度上預示了他們將在轉型的后續(xù)階段會面臨較多的矛盾與沖突。

四、不適與迷失：遭遇課程重復與教學多樣

（一）遭遇課程重復

依據Bridges的轉型模型，學生在告別過去的英語學習經歷之后，將會進入“中間地帶”。對于大學英語課程，參與者幾乎多多少少將其與高中英語課程做了相應的比較，當中圍繞著課程內容是否重復的想法較多。24名參與者認為高中和大學的英語課程存在重復的地方，但對這種重復造成的影響看法不一。

首先，5名英語程度較差的參與者認為這種重復是必要的，因為這種重復幫助他們鞏固了高中所學的知識，加深了對于語言點的理解。

學的東西有些重復的，但是語言重復有利于學習，正好鞏固復習我原來學過的英語知識……（第7號參與者）

……課是有部分學過的內容，特別是語言點，不過老話說得好：“溫故而知新”，再復習一遍能讓我對語言點的理解加深……有一些語法好久不用了，還能刷點印象。（第9號參與者）

其次，6名英語程度較好的參與者不認同這種重復，一些認為是在浪費學習時間，另一些則認為缺乏可以繼續(xù)提升自己英文水平的東西。

有的還好，有的和高中一樣的東西學起來感覺特別浪費時間……學了一段時間還是非常迷茫，覺得還不如自己去看看英文小說提高大……（第1號參與者）

……好多重復的，特別是一些話題，簡直是老生常談，一點兒新意也沒有，我覺得這沒有什么好處，因為很難從課本學習中獲得某種程度的提升，感覺讓人英語在原地踏步……（第20號參與者）

另外，12名參與者認為沒有感到任何課程的重復，且都指出因為其教師并非照本宣科，所以自己感覺還是有很多新的東西需要學習。

我覺得大學和高中英語課差距還挺大的，至少大學不再糾結語法，老師更多地是教我們怎么運用我們學過的句子結構寫好文章，這點比背語法知識有用。（第10號參與者）

老師講課的方式每周一變，很精彩，簡直讓人覺得驚訝，即便有類似于高中的東西，她也能從另一個角度給予我們新的啟迪，一點兒沒感覺有任何重復……（第6號參與者）

綜上所述，高中與大學英語課程內容對學生而言存在重復。當遭遇這種重復時，對于英語程度不是特別好的學生而言，重復對其固有知識是一種鞏固，做到了新舊知識更好的銜接，避免差異帶來的不適；而對于英語程度較好的學生來說，這種重復卻顯得不必要，反而讓其感到不適；為無法提高英語水平而迷茫。但是，即使內容或教材存在重復，如果教師能夠憑借自己的教學水平和經驗恰當地進行處理，便能讓學生感覺不到重復，可以學習到更多新的知識。

（二）遭遇教學多樣

22名參與者認為大學英語的教學內容更自由、方式更多樣，十分強調聽說能力，這與他們之前的學習經歷完全不同。

大學教學方法更自由，自己做的多了，高中只需要跟著老師做題就好。（第3號參與者）

大學對聽說要求和實際運用要求多，淡化了語法，教學更多樣、輕松自由，學到的東西比高中多。（第8號參與者）

大學的英語嘛，目的性沒那么強，其實更自由，方式也特別多，老師有時候會選擇不同的章節(jié)授課，這在我們高中時從沒有的，那時候教材里什么都得學……現在感覺是英語無處不在，但無強制……（第13號參與者）

但是，這種教學方法的不同給學生帶來的感受也是不同的。除5名參與者對其并無不適感外，其余的參與者均感到十分不適，甚至迷失。下面這幾名參與者具體描述了他們對于教師教學各方面的不適：

老師講的東西和書本上出入較大，從書上學的有點不夠，但是看老師講的呢，又覺得不知道該學些什么，覺得不夠實際。（第2號參與者）

……老師課堂講解不多，但是課下作業(yè)非常多，不適應，時間明顯不夠用，與我較重的學業(yè)負擔有一定沖突，課后基本沒時間學英語，更沒時間練英語。（第6號參與者）

我覺得不太適應，是因為感覺沒有高中抓得緊，有點兒松，沒人督促自己，反而自己懈怠了。（第26號參與者）

大學英語學習，感覺我詞匯量不夠，一堂課有好幾百詞匯，詞匯量加大了，老師不可能一個一個講，一般講重點的……背了單詞覺得聽力、口語和閱讀還是跟不上，問過老師說要有一個過程，但真不知道還要多久。（第8號參與者）

從上面的描述可以看出，學生的不適存在以下三種情形：第一是不適應教師對學習材料的加工和改編；第二是對教師對其學習量的不同要求感到差異較大，9名參與者覺得課后作業(yè)量過多、時間緊而很難堅持英語的自主學習，而3名參與者卻覺得因為作業(yè)量少而有些怠慢英語學習；第三是因為對外語學習的持續(xù)性和實踐性了解不夠，出現了一些急功近利的心態(tài)。

雖然有諸多不適，但就學生學習能力的發(fā)展而言，許多參與者都意識到大學英語學習需要更多的獨立性和自主性，他們必須得去適應。

大學英語重要性降低了，但是自學要求極大提高，課堂時間少，課下得下功夫，適應起來還真不容易，但必須得慢慢學這習慣，不是嗎？（微笑）（第23號參與者）

大學學英語的時間較少，監(jiān)督少，自學程度明顯比高中高很多，關鍵還要自己學會安排學習時間，這對我來說是個很大的挑戰(zhàn)，因為我不是很會，沒這么獨立學習過，呵呵，所以學習效率不太高。不過我會努力的……（第29號參與者）

五、不確定與機會：提高學習能力

在第二階段里，許多參與者表示像時間緊、缺乏學習動力等障礙的確制約著他們的大學英語學習，并且給他們帶來許多的不確定感，但是他們已經意識到自己需要去逐步學習怎么去克服這些困難。在這一過程當中，參與者主要談到了了三種提高學習能力的方式：自主探索、向他人學習以及豐富教育經歷。第一種方式涉及到參與者的獨立思考能力和自我發(fā)掘的學習技能；第二種方式包括參與者向教師或同學進行學習咨詢；第三種方式主要是參與者在課外英語活動中自我的提升。

（一）自主探索

依據參與者的描述，他們在英語學習方面一直嘗試著各種自主探索。有不少參與者認為，他們學習英語的獨立能力在大學英語課程學習過程中得到了培養(yǎng)，并逐漸成為其自主探索學習方法的支撐。例如第24號參與者表示：

我從大學英語課里學到了很多批判性思維，在老師要求我們對某一話題進行討論時，對很多觀點敢于發(fā)表自己的看法。起初我對這種大膽覺得非常被動，但慢慢地我覺得它非常有用，可以加深思想，并學著運用英語思維……

在詞匯量掌握方面，13名參與者提到他們會利用各種方法進行新單詞的記憶。例如第7號和第23號參與者就分別采取了分塊記憶和閱讀積累的方式進行詞匯量的擴增。

記單詞時間少，但是又不能不記，所以我每天記一點。（第7號參與者）

我得努力肯下所有的四級單詞，不過看詞匯表太難了，所以我會多閱讀雙語材料逐漸積累。（第23號參與者）

在英語技能掌握方面，所有參與者都談到了他們是如何努力提高自己的聽說讀寫或單一技能的。比如，在提高聽力和閱讀方面，第3號參與者具體闡述了她在課下做過的很多努力：

……我會經?？匆恍┯⑽碾娪皝硖岣呗犃Γ吘刮覀兤匠？荚嚨穆犃Σ牧喜粔蛘鎸?，另外我還會讀一些網上的英語學習資料，多做些練習，盡量讓自己的閱讀速度和準確度提高些。

針對時間緊迫這個問題，不少參與者都表示，因為課業(yè)負擔較重，自己學習英語的時間有限，但是仍然會制定一個時間表來規(guī)劃自己的英語學習時間。

雖然我自己比較懶，毅力比較差，但是我還是加強了時間安排，每周能抽出一部分時間自學英語，熬點夜也可以。（第22號參與者）

因為無人特別督促，所以自己必須督促自己盡力學，這是我自己制定的英語學習計劃表，你可以看看……（第5號參與者）

（二）向他人學習

參與者普遍認為，如果他們在英語學習當中有不懂的東西，會及時向英語教師請教，如果得到及時幫助，會感到非常高興。第8號參與者說道：

我非常喜歡學英語，因為我們的英語老師提供幫助非常及時。我常常因為各種英語問題發(fā)郵件給她，她一般都會很快回復，并給予細致的解答，我特別的感動！

但是，如果教師對學生提出的問題回復不及時或置之不理，學生會感到很困惑，甚至有挫敗感。第17號參與者說道：

我曾經給我的英語老師發(fā)信想請他改改我寫的英文個人陳述，不過他一直沒有回復我。除了他之外，我真的不知道還能找誰，但是如果沒人看看就提交的話，我心里很沒底……

這說明英語教師的及時幫助是大一學生英語學習的重要保障。能讓學生對英語學習更感興趣，并提高其英語學習能力，對于教師本身而言，也是一種責任感的體現。

另外，除了向教師尋求幫助，同學之間互相幫助也是大一學生學好英語的一個重要途徑。比如，在談到外教要求他們進行小組配音練習，第11號參與者表示：

我的同學們太棒了！外教要求我們進行小組配音練習，發(fā)音不太好的我覺得比較沒自信，但他們自發(fā)組織討論，如果我有問題，英語好的同學就會給我一些建議，你別說，有些還挺有用的，讓我沒那么緊張了，這樣我們最后以優(yōu)異的成績獲得了我們班配音……的第一名。

這段描述說明了學生在英語課程中的合作學習能將學生從旁觀者變?yōu)閰⑴c者，有助于增強其自信心，減少焦慮，同時還能提高學習效率并培養(yǎng)其自學能力。

（三）豐富教育經歷

除了自主探索和向他人學習之外，有兩名參與者還專門談到了他們在課余時間參加各種課外英語學習活動。從這些活動當中，學生不經意學到了很多關于英語的知識，對自己的英語運用能力也感覺有提高。

……學校有英語角，如果我有空，一定會到哪里去多說說英語的，提高還蠻多的……（第1號參與者）

其實我對大學英語課的內容不怎么感興趣，不過有些活動還是比較有意思的。我經常從一些大家覺得沒用的活動中學到東西。一次老師說到一個名人的講座，后來我去聽了，學到了很多關于歐洲十字軍歷史的知識，也學到很多英語單詞……（第20號參與者）

在訪談當中，共有21名參與者向我們表示，他們在大一這一年努力抓住每一個機會去尋求新的學習方法，并且開始對自己的學習越來越負責。這說明他們作為學習者的自主性在適應大學英語教學的學習方法探索中得到慢慢培養(yǎng)，學習模式逐漸從依賴型轉向獨立型，為今后的外語學習打下了良好的基礎。

六、開始新階段：對未來學習充滿信心

經過前三個階段的洗禮，大概一年左右的時間，大多數參與者表示他們漸漸適應了大學英語課程教學，并對進入大二年級更高階段的英語學習充滿信心。

現在我覺得已經適應不少了，我想到了大二（英語）應該會更難，但是我不會再像大一開學那段時間這么迷茫了（笑）……我覺得應該沒有什么問題（第19號參與者）

……我差不多都適應了吧，至少不再迷茫，大二應該在英語學習上會有更好的規(guī)劃……（第33號參與者）

當然，仍有兩名參與者覺得自己還沒有完全適應過來，需要更多的時間。

我覺得我沒法克服自己不適應的狀態(tài)，覺得老師沒有嚴格的督促我，我也只能水水地對待英語課，我還是習慣以前高中那種學習方式，有很多題目做，印象會比較深，叫我自己督促自己學英語很難有動力，一年了，感覺沒學到啥。（第11號參與者）

我還在適應中，覺得還需要比較長的時間……我也知道大學要求我們能獨立學習，可是我覺得一下子就讓我們這樣真的不容易，在英語這一科如果可能再多些就好了，課堂時間真的很少，而課下我又沒動力去自學，所以……（第19號參與者）

這兩名參與者的描述說明了兩點：如果學生無法從自身出發(fā)努力鍛煉自己的自主學習能力，那么其對教師教學的依賴性會越發(fā)嚴重，而與此同時對獨立學習將會越發(fā)排斥，導致不良的學習后果。而如果大學英語教學只是一味要求學生能獨立學習而不給予相應的指導和幫助的話，僅憑學生一己之力也很難形成獨立學習的習慣。所以，無論是大學英語教師還是學生本身，都應該做出相應的努力。

七、討論與啟示

依據概念框架中相關理論的指導，筆者通過質性研究歸納出非英語專業(yè)大一學生英語學習的轉型經歷可以大致分為以下四個階段：“告別過去：相對較高的學習期待”、“不適與迷失：遭遇課程重復與教學多樣”、“不確定與機會：提高學習能力”以及“開始新階段：對未來學習充滿信心”。這四個階段明晰了大一學生英語學習的一些共性經歷和問題，補充了高校學生就學經歷領域的研究，并讓高校英語教師可以根據這些共性經歷和問題更有目的、更有效地開展自己的教學活動，最終達到提高學生英語水平的教學目的。同時，在這四個階段中也發(fā)現學生的學習自主性和獨立性能夠在轉型過程中得到充分的培養(yǎng)，為今后的學習打下良好的基礎。

除此之外，本研究的一些結論既對現有文獻的研究結果做了進一步的證實，又發(fā)現了一些與現有文獻描述不同的地方。一方面，學生對自己的英語基礎、心理狀態(tài)和學習方式的自我意識與現有文獻中描述的教師教學感悟相一致；大學英語教學方法彈性大，強調學生自學，與中學對比明顯等這些現有文獻中的結論在本研究中也得到進一步強調。另一方面，現有文獻認為高中與大學的英語教材存在一定重復，設計理念雷同，并不十分可取，而在本研究采訪的學生看來，高中與大學英語課程存在重復可能是有益的，特別是對于那些英語基礎薄弱的同學，反而是一次提高他們英語應用能力的機會。所以，我們不能一味地將大學英語基礎課程的難度加大而忽略其可以幫助學生更好適應大學英語學習的銜接部分。

本研究的啟示主要是在教學方面，強調大學英語教學應對學生的需求分析更加重視，教學應當幫助學生實現學習的自主性，但我們的教學明顯做得還不夠。對此，筆者認為，大學英語課程應當從課程設計和教學方法上做必要的改進。從課程設計的角度而言，除課程本身需要清晰的構架以外，課前簡介和課后反饋也必須受到足夠的重視并納入課程的設置當中。具體而言，即在開課之前，對大一學生進行大學英語課程的系統(tǒng)介紹。這一介紹可以通過網站或座談會等形式進行，以保證學生能夠充分了解該課程的信息。與此同時，教師應當充分考慮學生的需求和學習背景，不能一概而論地進行教學；在課程結束后向學生獲取課程反饋以便改進課程設置。至于教學方法的使用，筆者認為，探究式教學法和任務型教學法應當在大學英語課程教學中得到進一步強調。探究式教學法是教師指導學生進行自主尋求信息構建答案的過程，而任務型教學法是指教師通過引導學習者在課堂上通過完成任務來進行教學。［3］65，71這兩種方法都能讓教師充分發(fā)揮主導地位，讓學生在整個教學過程中獨立思考和積極參與，有助于培養(yǎng)和提高學生的獨立自主學習能力。另外，還應當結合當下世界高校流行的教育協(xié)作平臺（Sakai，Moodle等）和豐富的網絡教育資源（MOOCs，微課等），將教師和學生同時納入多種在線互動的情境模塊之中，努力構建和諧的師生關系，有助于學生的英語學習。

總之，本研究將非英語專業(yè)大一學生從高中過渡到大學英語學習的轉型過程做了一個概念性的概括，雖然是單個案例的質性研究不能像定量研究一樣進行推廣，但其目的在于對學生的英語學習轉型經歷有更深入的了解，明晰其轉型的各個階段及其心理感受。如有后續(xù)研究，筆者認為可以采取教師行動研究的方式或者進行教學實驗，旨在幫助學生更快更好地完成英語學習的轉型適應。

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［責任編輯：王川］

A Case Study on College Freshman Students'Change in English Learning

LIU Li-sha
（South University of Science and Technology，Shenzhen Guangdong 518055）

An interview was adopted among 33 college freshman students to observe their changes in their first year of English learning in college.The findings reveal positive changes among the subjects:although there were some challenges in their adapting to college English learning，their learner autonomy and independence had been obviously improved.The present study contributes to the understanding and guiding of first year non-English college students in English learning.

college student；English learning；change；qualitative study

G 40-034

A

1672-402X（2016）10-0101-08

2016-06-17

劉麗莎（1984-），女，四川宜賓人，教育學博士，南方科技大學教師。研究方向：高校外語教育教學。