金杰，張艷

（廣東技術(shù)師范學(xué)院大學(xué)公共英語部，廣東 廣州 510665）

論大學(xué)英語寫作教學(xué)中糾錯性反饋的效用

金杰，張艷

（廣東技術(shù)師范學(xué)院大學(xué)公共英語部，廣東 廣州 510665）

監(jiān)控假說、認(rèn)知互動理論、技能習(xí)得理論和社會文化理論從不同角度都為糾錯性反饋的研究提供了理論依據(jù)。反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類。在此基礎(chǔ)上，二語寫作的研究者和教師通過試驗來驗證糾錯性反饋的不同類型，驗證不同糾錯性反饋形式對二語寫作的作用和有效性。在國內(nèi)大學(xué)英語寫作教學(xué)中教師對書面糾錯性反饋的效用需進(jìn)一步的理論研究和實踐。

大學(xué)英語；寫作教學(xué)；糾錯性反饋；二語學(xué)習(xí)

近二十年來，二語習(xí)得中糾錯性反饋備受關(guān)注，其部分原因是糾錯性反饋既與二語習(xí)得研究者所從事的理論研究相關(guān)，也與語言教師在寫作教學(xué)中關(guān)心的問題密切相連，再就是它值得研究［1］。書面糾錯性反饋即錯誤更正或語法更正［2］［3］。書面糾錯性反饋有兩個目的，一是幫助學(xué)習(xí)者改進(jìn)寫作，二是幫助學(xué)習(xí)者使用正確的語言形式［1］。書面糾錯性反饋的重點在于幫助學(xué)習(xí)者修改習(xí)作的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言。但是，如何使書面糾錯性反饋更有效地被學(xué)習(xí)者使用，學(xué)習(xí)者接受還是不接受，利用還是忽略書面糾錯性反饋等問題，即教師提供反饋的策略和學(xué)習(xí)者對反饋的反應(yīng)等，是多年來二語教學(xué)中備受爭議的話題。從理論研究的角度，在研究方法、術(shù)語和對研究成果的解釋上就一直存在著爭議［4］。糾錯性反饋的理論依據(jù)主要來源于監(jiān)控假說、認(rèn)知互動理論、技能習(xí)得理論和社會文化理論。二語寫作的研究不同于二語習(xí)得研究，已經(jīng)跨越了學(xué)科界限。反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類［1］。無論是在實驗室還是在課堂，愈來愈多的研究者和教師采用試驗的方式來驗證糾錯性反饋的不同類型，以及不同形式的糾錯性反饋的有效性［5］。

一、糾錯性反饋的相關(guān)理論

二語習(xí)得理論中對于二語學(xué)習(xí)/習(xí)得所需的糾錯性反饋的形式和作用一直存在分歧［1］。最早的二語習(xí)得理論是Krashen的監(jiān)控假說［6］，監(jiān)控假說并不認(rèn)為糾錯性反饋對已掌握的語言知識方面有促進(jìn)作用?！皩W(xué)習(xí)”和“習(xí)得”是兩個完全不同的語言學(xué)習(xí)過程，講授和糾錯性反饋對“學(xué)習(xí)”起作用，但對“習(xí)得”并不起作用。與Krashen的觀點不同，認(rèn)知互動理論聲稱，僅靠二語學(xué)習(xí)的輸入對于語言學(xué)習(xí)和提高是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要在口語交流互動中得到反饋，修正錯誤再進(jìn)行語言輸出，才能學(xué)習(xí)語言和提高語言能力［7］。認(rèn)知互動理論強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流時，糾錯性反饋通過幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式映像建立目標(biāo)語，從而促進(jìn)語言習(xí)得。［8］［9］McLaughlin和［10］［11］Anderson的技能習(xí)得理論假說涉及到的語言技能學(xué)習(xí)過程類似于其它技能學(xué)習(xí)的過程。技能學(xué)習(xí)理論認(rèn)為反饋的作用在于幫助學(xué)習(xí)者將二語敘述性知識過程化。［12］也就是說，從講授和修正反饋得到的顯性學(xué)習(xí)，顯性知識可以轉(zhuǎn)換成隱性知識，這是語言技能習(xí)得的必經(jīng)過程?；优c技能學(xué)習(xí)理論提出了哪種反饋——輸入供給還是輸出推進(jìn)——更能夠推動二語習(xí)得的爭議。社會文化理論反對任何單一的反饋形式對學(xué)習(xí)最有效的說法。［1］社會文化理論提出學(xué)習(xí)者最受益的情況是，教師通過調(diào)整學(xué)習(xí)者選擇適合其水平的糾正策略，［13］來激發(fā)學(xué)習(xí)者自我糾正，并且進(jìn)一步嘗試語言使用。反饋的研究是對這些有爭議的二語習(xí)得理論的一種檢測方式。

（一）Krashen監(jiān)控模式

Krashen監(jiān)控模式是最早的二語習(xí)得理論，其中直接或間接地指出了書面糾錯性反饋在語言學(xué)習(xí)中的作用問題。［13］監(jiān)控模式由五個假說構(gòu)成：習(xí)得—學(xué)習(xí)假說、監(jiān)控假說、自然規(guī)則假說、輸入假說和情感過濾假說。習(xí)得—學(xué)習(xí)假說明確區(qū)分了對于“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”的理解，認(rèn)為“習(xí)得”是指通過學(xué)習(xí)者之間自然而有意義的互動而獲得的（語言）知識，而“學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者通過課堂指導(dǎo)和課堂活動而獲得的（語言）知識。課堂指導(dǎo)和活動注重的是學(xué)習(xí)者的語言形式，包括書面糾錯性反饋所涉及到的知識和信息。換言之，Krashen認(rèn)為“習(xí)得”的是內(nèi)隱知識，“學(xué)習(xí)”的是外顯知識，反饋形式不管是書面還是口頭的，對學(xué)習(xí)者已掌握的知識方面是沒有任何幫助的。［14］監(jiān)控假說理論提到了獲得知識的過程中，監(jiān)控者（教師）對“學(xué)習(xí)”的監(jiān)控作用和顯性糾錯性反饋的微小作用。McLanghlin也支持這一觀點。他認(rèn)為監(jiān)控者（教師）可以操控和改變學(xué)習(xí)者對已掌握知識的輸出，因為學(xué)習(xí)者在進(jìn)行口語交流或?qū)懽髦盎蛑?，使用的都是已?jīng)掌握的知識。［8］當(dāng)學(xué)習(xí)者回應(yīng)書面糾錯性反饋時，監(jiān)控者可以幫助學(xué)習(xí)者調(diào)出、使用他們的外顯知識。當(dāng)然前提是，學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)的是語言使用的正確性，并且學(xué)習(xí)者有足夠的已掌握的語言知識可調(diào)取。Krashen在自然規(guī)則假說中指出，學(xué)習(xí)者按照目的語的可預(yù)測的規(guī)則來掌握其語言特征，這些規(guī)則是不變的，是不會因為課堂講授而發(fā)生變化。［14］這也就暗示了，我們別指望可以通過糾錯性反饋或給予語言形式的教學(xué)達(dá)到語言習(xí)得。輸入假說提出，僅靠理解性輸入對于二語習(xí)得就足夠了，也就是說學(xué)習(xí)者會將輸入的知識理解并內(nèi)化成為習(xí)得的知識。但是，如果學(xué)習(xí)者有強(qiáng)烈的或很高的情感過濾，不管是正反饋或是負(fù)反饋，他們都不可能使輸入形式內(nèi)化（情感過濾假說）。

從Krashen的監(jiān)控模式整體考慮，他并不認(rèn)為糾錯性反饋對已掌握的語言知識方面有促進(jìn)作用，有能力的二語學(xué)習(xí)者可以無意識、自動地利用已有的知識。但他承認(rèn)講授語言知識和糾錯性反饋在學(xué)習(xí)過程中，對提高顯性知識方面起著校訂作用。Krashen認(rèn)為“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”是兩個完全不同的過程，［14］因此，他看不到在顯性知識轉(zhuǎn)換成隱性知識過程中糾錯性反饋所起的作用。

（二）認(rèn)知互動理論

關(guān)于二語學(xué)習(xí)/習(xí)得的糾錯性反饋作用的理論中，互動理論的觀點是最受爭議的?；永碚撌亲钤鐚ΧZ學(xué)習(xí)中輸入、輸出和反饋的作用做出解釋的理論。認(rèn)知互動理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流時，糾錯性反饋通過幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式映像建立目的語，從而促進(jìn)語言習(xí)得。［7］也就是說，給學(xué)習(xí)者講授正確的二語語言結(jié)構(gòu)及形式，通過正確語言形式的互動輸入，使他們掌握語言用法習(xí)慣，學(xué)習(xí)語言，正確地使用語言。與Krashen的觀點不同，互動理論聲稱，僅靠二語學(xué)習(xí)的輸入對于語言學(xué)習(xí)和提高是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要在進(jìn)行口語交流互動中，得到糾錯反饋，進(jìn)行語言修正，再輸出語言，才能學(xué)習(xí)語言和提高語言能力。［7］［15］［16］

互動假說認(rèn)為只有通過互動，糾錯性反饋才能在二語學(xué)習(xí)中起重要作用。［7］［17］［18］因為互動的作用在于幫助學(xué)習(xí)者注意到他/她的非地道的語言輸出形式與目標(biāo)語形式的差異。糾錯性反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用在對話式的互動中更為突出。Long認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者和對話者直接互動過程中，相互協(xié)商決定了輸入、注意和輸出。［7］盡管學(xué)習(xí)者對反饋做出回應(yīng)，修正輸出的語言可能不被看作是學(xué)習(xí)者語言的發(fā)展，但卻能反應(yīng)學(xué)習(xí)者如何感知反饋。［19］也就是說學(xué)習(xí)者根據(jù)糾錯反饋中提供的信息，修正自身的語言形式，正確地輸出語言，這種對于反饋的回應(yīng)不能說是學(xué)習(xí)者語言方面的發(fā)展提高，但可以看出學(xué)習(xí)者對反饋做出的回應(yīng)，即對反饋的接受程度。Schmidt認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者注意到糾錯性反饋的話，就可以吸收并消化這些反饋知識，學(xué)習(xí)者將自身消化了的知識存儲在長期記憶中以備將來取用。［20］［21］學(xué)習(xí)者對反饋的注意程度可能反映了吸收反饋知識的程度，吸收多少知識會受到很多中介因素的影響，包括個人認(rèn)知能力（學(xué)習(xí)者的工作記憶、發(fā)展或?qū)W習(xí)水平等），動機(jī)和情感因素等。這些因素不僅影響學(xué)習(xí)者從糾錯性反饋中是否吸收了知識，也決定了學(xué)習(xí)者對知識鞏固的程度。注重語言形式的顯性指導(dǎo)，包括糾錯性反饋，對于基于內(nèi)容的教學(xué)和浸入式教學(xué)的環(huán)境中是有效的。在這樣的環(huán)境中，二語表達(dá)流暢程度要比語法正確性程度更為重要。［15］［22］然而，如果學(xué)習(xí)者將“吸收”到的二語語言形式用于提高二語語言學(xué)習(xí)，那么學(xué)習(xí)者在接受知識“輸入”時，就需要更加注重語言形式的輸入，包括糾錯性反饋，因為在語言輸出時語言形式就更為重要。［15］［16］［20］［21］［23］

（三）技能習(xí)得理論

McLaughlin和Anderson的技能習(xí)得理論最初是關(guān)于普通技能學(xué)習(xí)的，包括語言技能學(xué)習(xí)，因為語言技能的學(xué)習(xí)過程類似于其它技能學(xué)習(xí)的過程。語言學(xué)習(xí)過程是從簡單詞句、語法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)向語言綜合應(yīng)用技能提高的發(fā)展過程。McLaughlin解釋說，從技能學(xué)習(xí)理論的視角審視二語學(xué)習(xí)是恰當(dāng)?shù)模驗樗ㄕZ言認(rèn)知技能的習(xí)得。［8］133此外，知識信息的處理是可控的（利用顯性知識）也可以是自動的（利用隱性知識），學(xué)習(xí)就是從可控制處理過程向自動處理過程的轉(zhuǎn)變。技能學(xué)習(xí)理論解釋，有意識的學(xué)習(xí)在可操控過程中起作用，通過練習(xí)或不停的激活，有意識的學(xué)習(xí)經(jīng)過一段時間就會變成自發(fā)（無意識）學(xué)習(xí)。換句話說，技能理論所支持的觀點是，從指導(dǎo)和修正反饋得到的是顯性學(xué)習(xí)，顯性知識可以轉(zhuǎn)換成隱性知識，這是語言習(xí)得的必經(jīng)過程。Anderson的思維適應(yīng)性控制（ACT）模式特別提出了學(xué)習(xí)中顯性知識（包括從顯性書面糾錯性反饋中獲取的知識）和隱性知識的作用。［11］他認(rèn)為顯性知識為陳述性知識，隱性知識為過程性知識。［11］陳述性知識可以通過引起自動形成知識的練習(xí)轉(zhuǎn)換成過程性知識。DeKeyser指出糾錯性反饋的作用在于幫助學(xué)習(xí)者將二語的陳述性知識程序化。［12］技能學(xué)習(xí)理論的核心是：顯性知識是經(jīng)歷不同的階段，以恰當(dāng)?shù)乃俣嚷e累的。DeKeyser的解釋是：給學(xué)習(xí)者機(jī)會練習(xí)、使用正在學(xué)習(xí)的語言知識，他們就可以達(dá)到知識的積累和轉(zhuǎn)換。［24］Ellis爭辯認(rèn)為顯性知識的提取和使用對二語學(xué)習(xí)沒有直接的影響，但可以幫助語言技能的發(fā)展。［1］此理論的原則獲得了互動理論中的二語學(xué)習(xí)過程中關(guān)于內(nèi)化過程和鞏固階段的理論支持。

互動—技能學(xué)習(xí)理論已提出了頗為爭議的問題，即供給輸入或推進(jìn)輸出，哪種糾錯性反饋形式更能促進(jìn)二語習(xí)得。輸入供給反饋通過重鑄和明確的錯誤改正來提供糾正錯誤的語言再形成機(jī)會。相反，輸出推進(jìn)反饋反對提供錯誤改正，堅持鼓勵學(xué)習(xí)者通過提示來進(jìn)行自我修正。提示包括：搞清楚錯誤所在、重復(fù)學(xué)習(xí)者錯誤、元語言線索和啟發(fā)等。［25］輸入供給和輸出推進(jìn)的反饋讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同層次的認(rèn)知加工，這個加工過程大概包括認(rèn)知比較，即輸入供給反饋情況下工作記憶和輸出推進(jìn)反饋情況下從長期記憶中提取知識的比較。［26］

（四）社會文化理論

社會文化理論的觀點是，不是某種單一的糾錯性反饋形式才有利于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者最受益的情況是教師激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾正，為學(xué)習(xí)者搭建自主發(fā)展的平臺，這個過程是通過教師對糾正策略的選擇進(jìn)行微調(diào)，找到適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)展水平的策略。［13］社會文化理論從不同的視角審視二語學(xué)習(xí)中的互動作用，理論涉及到有關(guān)學(xué)習(xí)過程的見解是最值得關(guān)注的，其中包括學(xué)習(xí)者對糾錯性反饋如何反應(yīng)和如何使用反饋，或?qū)m錯性反饋沒反應(yīng)不采納。在Vygotsky的研究基礎(chǔ)上，社會文化理論提出所有認(rèn)知發(fā)展（包括語言發(fā)展）是在個體之間的社會互動的結(jié)果上產(chǎn)生的。［27］當(dāng)語言學(xué)習(xí)者有機(jī)會與比他們有更多語言知識的二語對話者進(jìn)行協(xié)作和互動時，對學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展最為有利?；跁嬲Z境的兩項研究指出了糾錯性反饋在社交媒介學(xué)習(xí)過程中的潛在作用。Aljaafreh和Lantolf的研究中就用了“調(diào)整范圍”來顯示這種作用。當(dāng)學(xué)習(xí)者能更加獨立地學(xué)習(xí)和能夠自我調(diào)整時，教師的介入所使用的隱性糾錯性反饋多于顯性糾錯性反饋。［13］他們認(rèn)為，處于新近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)者對語言發(fā)展的其它規(guī)則組成部分的需求不多。Nassaji和Swain的研究也使用了“調(diào)整范圍”［28］這個概念，認(rèn)為調(diào)查有效的知識構(gòu)架應(yīng)以學(xué)習(xí)者處于新近發(fā)展區(qū)的情況而定。Lantolf和Thorne提出，當(dāng)二語學(xué)習(xí)者有構(gòu)建知識的合適機(jī)會時，包括糾錯性反饋，其語言知識可以達(dá)到更高水平。［29］此外，已有的語言規(guī)則最終能使學(xué)習(xí)者自我調(diào)整、獨立和自由地使用二語，這對于新近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)者特別有效。

另一個社會文化理論的概念是活動理論，該理論對理解為什么學(xué)習(xí)者在寫作活動中是否對糾錯性反饋做出反應(yīng)具有非常重要的意義。Leontiev提出的活動理論表明，寫作活動分三個層次，一是引發(fā)活動的動機(jī)；二是為達(dá)到活動目標(biāo)的行動；三是活動進(jìn)行過程中所需條件或操作。［30］一些學(xué)習(xí)者注重正確性，渴望從糾錯性反饋中學(xué)習(xí)知識，而有些學(xué)習(xí)者注重語言流暢和內(nèi)容質(zhì)量，往往會忽視糾錯性反饋，或?qū)m錯性反饋不做出反應(yīng)。因此，社會文化理論預(yù)計到了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的中介作用，提供了一些方法以幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識。社會文化理論者將學(xué)習(xí)者（特別是成年學(xué)習(xí)者）視為意識媒介，在語言學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者根據(jù)相關(guān)性與重要性確定自己的信念和目標(biāo)，從事和開展目標(biāo)指導(dǎo)的某些事件和行為。［31］這些信念和目標(biāo)可能影響學(xué)習(xí)者注意的知識，他們是否接受或拒絕所提供的反饋，他們?nèi)绾伪Ａ舴答仭＃?2］在對反饋的研究中，情感因素往往被忽視了，比如像學(xué)習(xí)者意向，包括他們接受反饋形式的態(tài)度，對之前語言教育形成、傳統(tǒng)和目標(biāo)、采用的學(xué)習(xí)策略等信念等。［31］Storch和Wigglesworth的研究表明情感因素不僅會影響學(xué)習(xí)者在處理反饋時采用的策略，也影響了他們接受反饋的意愿和保留反饋的可能性。［32］

二、二語寫作與大學(xué)英語作文教學(xué)中糾錯性反饋的效用研究

由于二語習(xí)得與二語寫作的研究角度不同，對糾錯理論的研究在過去幾十年里都是從一個極端走向另一個極端，最終找到了被大多數(shù)的研究者和教師所接受的妥協(xié)點。［4］二語寫作不僅僅是二語習(xí)得研究的一個子集，也是語言學(xué)和寫作都要獲知的副學(xué)科，也是其它像修辭、通訊和文化研究等學(xué)科要研究的子學(xué)科。［33］事實上，二語習(xí)得研究者最初關(guān)注的是修正性反饋如何影響學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，而二語寫作研究者最初關(guān)心的是修正性反饋如何提高寫作水平。二語寫作研究已跨越了學(xué)科界限，開辟了新的探索領(lǐng)域。值得注意的是二語寫作的研究學(xué)者可能被不同問題的激發(fā)，也可能受哲學(xué)和理論范式的影響，這與二語習(xí)得的研究者們的觀點明顯不同。這些差異對討論書面糾錯性反饋顯得尤為重要和實際。糾錯性反饋，是語言形式的教學(xué)中出現(xiàn)的一種反饋形式，被認(rèn)為對促進(jìn)注意是有效的，因此有利于二語學(xué)習(xí)。［5］無論是在實驗室還是在課堂，愈來愈多的研究者和教師開展試驗來驗證糾錯性反饋的不同類型，以及不同形式糾錯性反饋的有效性。

來自第一語言寫作的過程導(dǎo)向觀點被用在二語寫作中，二語寫作教師應(yīng)該不再重視語法指導(dǎo)和錯誤糾正，應(yīng)該允許學(xué)生通過起草、獲得反饋、再草來挖掘他們的想法。然而，二語寫作專家隨即爭辯，認(rèn)為這種書面糾錯性問題的善意想法是危險的，它低估了大多數(shù)二語寫作者進(jìn)入更高級的寫作狀態(tài)的語言差異。［4］［34］二語學(xué)習(xí)者和母語學(xué)習(xí)者在知識和經(jīng)驗上都存在差異?？梢钥闯?，二語研究者和二語寫作教師普遍的觀點是：書面糾錯性反饋在二語寫作中有一定作用，但這種作用的本質(zhì)和影響程度仍是受爭議的問題［4］。定位在二語寫作的研究者和教師學(xué)者將他們的研究方向和文獻(xiàn)綜述集中在寫作課上發(fā)生的事情，聚焦在期刊上發(fā)表的有關(guān)寫作的問題。［35］［36］以二語習(xí)得研究者自居的其他人強(qiáng)調(diào)的是語言課堂的書面糾錯性反饋，注重形式指導(dǎo)的擴(kuò)展范例，從口頭反饋發(fā)展到對書面糾錯性反饋的影響。［5］［37］

多數(shù)二語寫作研究者采用的是過程導(dǎo)向教學(xué)模式來調(diào)查書面反饋的效果。［38］［39］目前的母語與二語研究最多的就是過程導(dǎo)向模式，其強(qiáng)調(diào)的是多稿（multiple-draft）寫作方式。這種模式被認(rèn)為是提高學(xué)習(xí)者寫作能力的一個理想方式，要求二語學(xué)習(xí)者經(jīng)過不同的階段：（寫作前）構(gòu)思、起草、反饋、修改和校訂，這反映出包含到最終作品的循環(huán)的、非線性的認(rèn)知過程。［40］然而，二語寫作課堂的書面糾錯的觀點往往被輕視了。［5］多數(shù)專家認(rèn)為這種糾錯屬于語法教學(xué)的范疇，在寫作中沒必要使用。其他專家雖然接受糾錯在寫作教學(xué)中應(yīng)有一席之地，但對其是否在提升全面的寫作能力方面的有效性仍需要研究討論。Reichelt提出了概念化寫作的想法，［41］概念化寫作就是把寫作當(dāng)作促進(jìn)二語學(xué)習(xí)的一種方法，可以使口語和書面語言表達(dá)更加準(zhǔn)確。

反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯性反饋的類型歸為直接反饋、間接反饋、元語言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋六類。［1］對于前四種的研究實驗較多。Ferris&Roberts指出，對英語能力較低的學(xué)生，直接反饋比間接反饋可能更好些。［36］但是，對于學(xué)習(xí)者而言，讓他們直接按照給出的正確形式修改自己的習(xí)作，這可能對長期學(xué)習(xí)無益處。然而，Sheen的研究顯示，直接反饋可能對促進(jìn)某些特殊語法特征的習(xí)得有效。［5］但到目前為止，還沒有研究比較直接反饋和間接反饋對新習(xí)作正確性的影響。Ferris指出，這種爭議不是基于書面反饋對習(xí)得的影響，而是基于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主修正技能的需求。［4］在元語言反饋的研究中，Lalande的試驗發(fā)現(xiàn)，對分別使用錯誤代碼和直接反饋的兩個實驗組的寫作正確性的統(tǒng)計結(jié)果無太大差異。［42］Robb at al的研究顯示，錯誤代碼的使用并不比其它三種反饋（直接反饋和兩種間接反饋）形式更有效。［43］Ferris&Roberts的研究顯示，糾錯代碼幫助學(xué)生自我校訂習(xí)作，但并不比間接反饋更有效。［36］總之，只有很有限的證據(jù)表明糾錯代碼有助學(xué)習(xí)者最終達(dá)到更高的準(zhǔn)確度，似乎在幫助自我校訂或自我糾正方面比其它反饋形式更有效。錯誤的元語言的解釋是用數(shù)字標(biāo)出錯誤，在文本后給出元語言解釋說明。這種方式很耗時，要求教師對不同的錯誤寫出清楚正確的解釋說明，所以不如錯誤代碼常用。Sheen對直接糾錯性反饋和與元語言評論結(jié)合的直接糾錯性反饋進(jìn)行了比較發(fā)現(xiàn)，在反饋后的隨即寫作中，這兩種反饋都能提高學(xué)生對冠詞使用的正確性。［5］但長期來說，元語言反饋比直接反饋更有效，這一點在反饋兩周之后進(jìn)行的新習(xí)作中得到了印證。他通過比較書面直接糾錯和書面元語言糾錯的效果，得出的結(jié)論是書面直接糾錯，不管是否有元語言的反饋，都可以提高英語寫作中的語法正確性，促進(jìn)學(xué)習(xí)。［5］

最近，研究者們開始更多對聚焦書面糾錯反饋的效果進(jìn)行實驗和研究。而關(guān)于比較聚焦和非聚焦書面修正反饋（語言特征的泛意）的研究卻很少。［5］［40］［44］Sheen通過對兩種不同聚焦書面修正反饋效果的實驗指出，關(guān)于糾錯性反饋的二語寫作研究的效驗方法有很大的局限性，比如缺少控制組等。［5］正是由于這個原因，至今都沒有研究能夠提供明晰的證據(jù)證明書面修正性反饋有助于學(xué)習(xí)者提高語言的正確性。幾乎所有研究發(fā)現(xiàn)都表明，反饋是否有效，哪種反饋形式有效，取決于語言和情感等因素之間的復(fù)雜和動態(tài)的相互作用。［32］未來對于反饋的研究需要將習(xí)作（修改和新文本）的查閱與寫作過程以互相協(xié)調(diào)的方式綜合起來研究。僅僅只有語言因素的調(diào)查是不充分的。研究者們呼吁基于課堂的研究應(yīng)更多地考慮到研究目標(biāo)、任務(wù)定向、偏好等情感因素。［45］但是這樣的研究較難進(jìn)行，因為在課堂情景中收集反饋處理數(shù)據(jù)可能比較困難。學(xué)生對反饋的參與研究往往都是小范圍的個案研究?？赡芡ㄟ^個案研究，可以洞察到所獲得反饋影響的復(fù)雜問題，還可以理解研究的必要性，反饋作用的實驗性研究將會繼續(xù)產(chǎn)出形形色色的調(diào)查結(jié)果。［1］

國內(nèi)對于書面糾錯性反饋研究仍非常有限。在中國知網(wǎng)輸入關(guān)鍵詞“書面糾錯性反饋”，就《外語教學(xué)與研究》《現(xiàn)代外語》等10部核心期刊的范圍內(nèi)，進(jìn)行檢索，只出現(xiàn)6篇文獻(xiàn)，全文輸入的話，共91篇，主要是關(guān)于寫作和反饋的文章。根據(jù)晏曉蓉和崔沙沙對國內(nèi)2006～2010年9種外語類核心期刊的統(tǒng)計，關(guān)于反饋的文章共計11篇，但關(guān)于書面糾錯性反饋的研究僅有3篇，2010年至今增加了3篇。［46］到目前為止，我國幾乎沒有關(guān)于書面糾錯性反饋的系統(tǒng)的理論研究，但對于書面糾錯性反饋的研究有一些概述，也有一些對寫作課影響的個案和實證研究。郭翠紅進(jìn)行的國外二語學(xué)習(xí)者作文書面糾錯性反饋研究，概述了2007年之前的30多年里，教師書面糾錯性反饋的研究焦點和歷史。［47］雖對糾錯的功效質(zhì)疑不斷，糾錯的有效性受多種因素的影響，但仍有學(xué)者經(jīng)過大量的研究表明，糾錯的確有助于提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。

國內(nèi)對于大學(xué)英語寫作教學(xué)中的書面糾錯性反饋的實證研究也寥寥無幾。研究主要集中在教師的哪些糾錯性反饋對學(xué)生的語言能力、寫作能力和其它方面起作用。有通過實驗組進(jìn)行對比研究的。比如，陳曉湘、李會娜的研究結(jié)果顯示，直接反饋組比間接反饋組在語言正確性方面提高顯著，而控制組（無任何反饋的）則無顯著提高。［48］教師對學(xué)生作文的整體內(nèi)容的反饋形式都能有效提高學(xué)生作文質(zhì)量的結(jié)論［2］［3］反駁了Truscott提出二語寫作教師的語法糾錯無效的觀點。［48］張薇、鄧躍平的研究檢測了直接和間接兩種修正性反饋與國內(nèi)大學(xué)生寫作水平的關(guān)系，他們也把學(xué)習(xí)者分成了直接反饋組、間接反饋組及控制組，結(jié)果顯示兩組實驗組進(jìn)步顯著，且間接反饋效果最為明顯。［49］蘇建紅對四個實驗組進(jìn)行比較研究：直接反饋組、間接反饋組、直接反饋+元語言解釋組和無反饋組。該研究結(jié)果表明，書面糾錯性反饋在對特定的語法結(jié)構(gòu)（非真實條件句）的錯誤的糾正最為有效，元語言反饋效果勝于直接反饋和間接反饋。該研究對線性思維者和非線性思維者的比較顯示，前者在接受直接反饋或間接反饋時的學(xué)習(xí)效果明顯高于后者，但在接受元語言反饋后，其學(xué)習(xí)效果無顯著差異。［50］

除了糾錯性反饋的實驗組研究外，還有教師的反饋對學(xué)生英語寫作的影響進(jìn)行的觀察實驗研究。比如，李競在《中國學(xué)生英語寫作中教師書面反饋特征與學(xué)生反應(yīng)的案例研究》中，發(fā)現(xiàn)教師多使用較為明晰的糾錯方式，關(guān)注到文章思想、結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)等；此外研究表明，學(xué)生意識到反饋對寫作興趣和提高寫作技能方面有促進(jìn)作用。［51］李勇、鄧紅霞探討了教師對非英語專業(yè)學(xué)生作文的書面修正性反饋對學(xué)習(xí)者寫作復(fù)雜度的影響。他們的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的詞匯復(fù)雜度都得到顯著提高，而句子復(fù)雜度沒有改變。［52］該研究實驗結(jié)果反駁了Truscott提出的教師書面修正性反饋會降低學(xué)習(xí)者寫作復(fù)雜度的觀點，并為該問題的研究提供了新的參考論據(jù)。姜琳和陳錦實驗結(jié)果顯示，元語言反饋可有效促進(jìn)英語類名詞短語的習(xí)得，而間接反饋則不能。［53］楊魯新在對教師書面反饋對大學(xué)生英語寫作學(xué)習(xí)影響的個案研究中，發(fā)現(xiàn)教師對語言問題關(guān)注的反饋多于文章整體內(nèi)容及思路的反饋，學(xué)生接受反饋修改作文，對寫作能力提高有很大幫助，且對寫作習(xí)慣和寫作態(tài)度也有正面影響。［54］李競對英語寫作教學(xué)中教師書面反饋效果的案例研究，結(jié)果表明，糾錯性反饋和非糾錯性反饋都對提高學(xué)生作文中語言運用的準(zhǔn)確率有幫助，非糾錯性反饋更能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等文章深層特征，提高語篇的整體效果。［55］閆嶸等從語用交際的視角出發(fā)，探討二語寫作中教師書面糾錯性反饋的明晰度和面子威脅程度與不同自尊水平學(xué)習(xí)者篇章修改之間的關(guān)系。［56］他們的研究結(jié)果表明：教師反饋的明晰度與面子威脅程度對學(xué)習(xí)者的表層修改不存在顯著作用，但對意義的修改有顯著影響。

三、結(jié)語

從監(jiān)控假說并不認(rèn)為糾錯性反饋對“習(xí)得”起作用，到認(rèn)知互動理論認(rèn)為糾錯性反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得，再到社會文化理論的教師通過調(diào)整學(xué)習(xí)者選擇適合其水平的糾正策略，來激發(fā)學(xué)習(xí)者自我糾正，幫助學(xué)生提高語言能力。二語習(xí)得理論中對于二語學(xué)習(xí)/習(xí)得所需的糾錯性反饋的形式和作用一直存在分歧和爭議。由理論分歧引發(fā)的相關(guān)實證研究，使人們對理論進(jìn)行驗證和質(zhì)疑，再進(jìn)一步推動二語寫作教學(xué)實踐。

首先，教師對書面糾正性反饋形式的研究一直在進(jìn)行中，哪種形式的反饋對語言學(xué)習(xí)最有效，哪種反饋形式對提高寫作能力最有效等問題，以及學(xué)生對于書面糾正性反饋的有何反應(yīng)，是積極利用還是忽視等問題仍然是語言教育界關(guān)注和探討的問題。那么，教師要做的事是在修改學(xué)生作文錯誤時需要綜合考慮各種因素，制定明晰的政策。同時，教師們也能夠通過評估錯誤糾正的效果來評價自己制定的政策，比如通過行動研究。其次，對于研究者來說，既然有明顯的需求就要認(rèn)真設(shè)計要探討的問題，以便更進(jìn)一步研究普通書面糾錯性反饋的效果和不同形式反饋的效果。Ellis所提出的六種書面糾錯性反饋類型中，后兩種反饋形式重鑄反饋和電子反饋的研究還寥寥無幾，在我國的研究還是空白，因為我國現(xiàn)有的語料庫基本用于教師和研究者分析研究學(xué)生作文中的錯誤，但并沒有讓學(xué)生用于提高和發(fā)展他們的寫作水平，因此這方面的研究將可能成為研究的重點。

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JIN Jie ZHANG Yang
（Guangdong Polytechnic Normal University，Guangzhou Guangdong 510665）

Monitor Model，Interaction theories，Skill acquisition theories，and Socio-cultural theory provide theoretical basis for the research of corrective feedback（CF）from different angles.A typology of CF provides the research basis for the division of written CF as one of the variables——the types of feedback．Written CF are divdied into six types by Ellis namely direct CF，indirect CF，meta-linguistic CF，focused/unfocused CF，reformulation CF and electric CF.Based on the typology of CF，second language researchers and teachers have been making tests on how different the written CF types are and what effect the various types of CF have on second language writing.The review of written CF research will give some implications on future study.

College English；writing teaching；corrective feedback；second language learning

H 315

A

1672-402X（2016）10-0127-08

2016-06-25

廣東省教育廳教改課題“基于學(xué)習(xí)共同體的大學(xué)英語教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)研究”（課題主持人：徐玲；課題編號：GDJG20142343）和廣東技術(shù)師范學(xué)院校級教學(xué)改革重點項目“《新聞英語》課程資源庫建設(shè)與應(yīng)用”（課題主持人：張艷；課題編號：JYZD201511）研究成果之一。

金杰（1964-），女，陜西咸陽人，文學(xué)碩士，廣東技術(shù)師范學(xué)院教授。研究方向：應(yīng)用語言學(xué)與英語教學(xué)。

張艷（1977-），女，廣東高州人，文學(xué)碩士，廣東技術(shù)師范學(xué)院副教授。研究方向：英語課程與教學(xué)論，教師發(fā)展。