周雨連

文本解讀需要教師將文本讀懂、讀透、超越。結合目前語文閱讀課堂存在的問題，筆者從以下方面闡釋深入解讀文本的途徑：研讀課文，整合教材單元內容；扣住文本內容，深挖文本傳遞的信息；主問題探索；沖破束縛，革新閱讀目標。

一、文本解讀的內涵

從語文學習的角度來講，何謂“文本”？就我們所研究的主體來說：文本即編入教材的古今中外的文質兼美的文章和文學作品，均為單篇短章。文本解讀則有說明、提示、注釋、思考與練習、字詞積累、知識短文等。文本解讀是教學中教師、學生兩個主體對文本的讀懂、讀透、超越，而教師作為教的主體，只有在充分解讀文本的基礎上，才能在課堂中挖掘出師生對文本理解的寬度、厚度。新課標指出：“閱讀教學是教師、學生、文本對話的過程，是教師、學生運用自我期待同文本撞擊的過程。”這三者之間，教師至關重要。只有教師正確地閱讀理解文本，與文本深入對話，才能引領學生與文本進行心靈的溝通，把握好文本的內涵，悟出文本的精髓。因此，文本解讀是指教師通過對教材的認真閱讀，進行細致、精確的分析，從而實現(xiàn)對教材意義準確、透辟的理解和把握。解讀又包含三個層次，依次為讀懂、讀透、超越。讀懂：即保證教學內容的科學性；挖掘教材內容的內在價值。讀透：即發(fā)現(xiàn)教學內容的知識結構；探索教學內容的設計思路；超越：即發(fā)現(xiàn)教學的獨特意義和價值。

二、深入解讀文本的必要性分析

（一）教育改革偏向于手段的革新

課改這個話題從未間歇過，導學稿、小組合作、生本課堂、現(xiàn)代化教育手段輔助教學……于是乎，從領導到教研組，再到年級組，最后到教師，一直強調形式上的創(chuàng)新與改革，這的確是一件好事，強調了以教師為主導，學生為主體的學習模式，把課堂還給學生。

但課改不是將傳統(tǒng)的做法推倒重建，而是在“揚棄”傳統(tǒng)語文教學優(yōu)秀經(jīng)驗基礎上的改善與優(yōu)化；課堂的活躍不應僅僅理解為表面的喧嘩與熱鬧，更應看重學生思維的活躍與交鋒。

教師應該回歸文本，回到“源”，回到語文的“文”字上，無論用什么手段，其實都是強調教師用某種手段讓學生和文本對話。語文教學應該回到“道”上，即吃透教材，吃透文字，至于“法”，能盡可能地為教學服務都是好“法”。

（二）重知識，輕語文能力的培養(yǎng)

語文課應當承擔三維目標：知識積累、能力培養(yǎng)和情感滲透，反觀語文課堂卻猶如“課本解剖學“，從字詞句到段落結構剖析。比如課例《爸爸的花兒落了》題目的含義是什么？學生愣住了，教師接著說：一是指爸爸種的夾竹桃凋零了，二是指爸爸去世了。同學們知道了嗎？速記筆記。某些地區(qū)中考已經(jīng)取消課本閱讀的考查，已然透露出信息：平時的教學應該關注學生終身閱讀能力的培養(yǎng)，填鴨式的教學是非?？膳碌摹＝處煹降讓ξ谋窘庾x到什么程度了？課堂中教師應提出怎樣的問題，用怎樣的方式去引導學生，如題目的含義應該從哪個方面思考、引導？要讓學生習得終身閱讀方法的能力，教師應當深入解讀文本，有效地引導學生。

三、深入解讀文本的途徑

如何對文本進行深入解讀呢？筆者認為要綜合作者視角、讀者視角、語文視角、學生視角，既注重知識的積累，也注重學生學習的能力、情感價值態(tài)度觀的培養(yǎng)。

（一）研讀課文，整合教材單元內容

一個單元的教學不需要面面俱到，一單元不可多得。由于學生在校學習時間有限，每學期需要完成的閱讀量比較大，因此語文教師應當弄清楚每個單元在教材序列中所處的不可替代的地位及每篇課文教學價值，隨后整合教材單元內容，讓學生在有限的時間內，輕松地獲取更多的知識，培養(yǎng)終身學習的能力。例如人教版第二單元的教學傳統(tǒng)上法就是一課課逐一講解。筆者仔細研讀文本后，做了一點思考：在二單元開課之初，讓學生“不動筆墨不讀書”，不帶問題地輕松與課文對話，看的時候只需要圈點勾畫心得之處即可；隨即根據(jù)研討與練習，共同解決問題及學生閱讀時的問題；然后在備課中主攻《最后一課》，這是一篇小說，在導學稿設計中，將小說的三要素放在首位，讓學生比較記敘文的六要素及《皇帝的新裝》《丑小鴨》這一類的童話故事的特點。透過這篇課文，應該讓學生知道以后在讀小說的時候應該怎么讀，而不是學完這篇課，只是熟悉了課文內容。這就要求教師具備研讀單元內容的能力。

一篇課文中出現(xiàn)不止一篇短小課文或幾首古詩詞時，應學會研讀文本，整合課文內容。例如在備教第六單元第25課《詞五首》時，筆者從詩歌類型和情感入手，把《望江樓》《武陵春》放在一個板塊，把《漁家傲》《江城子 密州出獵》《破陣子》歸于一個板塊，主題即是“問君能有幾多愁？”這個想法起源于2013年成都市中考，語文試卷的B卷詩歌鑒賞題考到了辛棄疾的一首詩。這篇課文中《破陣子》是辛棄疾的作品，我們可以把教材作為范本，讓學生讀懂辛棄疾，讀厚詩詞，讀懂這一類型的詩歌傳遞的共同信息。

在學習《望江南》《武陵春》時，筆者力求厚重，去讀溫庭筠，去讀許多的閨怨詩，鼓勵學生去讀思婦的詩歌，甚至去讀怨婦、棄婦、游子婦、征婦。由此完全可以將他們在詩歌中表達的情感進行歸類，從而將田園詩、寫景詩、送別詩、邊塞詩、詠物詩、懷古詩等按詩歌的類別進行系統(tǒng)的分類，進而將課后十首古詩詞的思想情感進行歸納。

《望江南》結束后，筆者設計學案，讓學生去讀張仲素的《春閨思》，王昌齡的《閨怨》以及溫庭筠的其它詩詞，還有杜牧的宮怨詩《秋夕》，運用上課所得，從文字中去尋求詩人表達的情感。上完《武陵春》，學生還沉醉在“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”的情緒中，我們繼續(xù)走進了李清照的《如夢令》……《漁家傲》《江城子 密州出獵》《破陣子》等此類詩詞。學生讀懂了作者，通過文字走進了作者的內心世界，會讀一系列類型的詩詞，就會明白如何讀出作者的思想情感，和詩人產生最大的心靈共鳴……

（二）扣住文本內容，深挖文本傳遞的信息

1、以文本為載體，以體裁為抓手

初中階段學生學習記敘文、散文、說明文、議論文等文體，三年共讀六本書，如何將書讀厚？透過文本讓學生習得終身閱讀的能力和培養(yǎng)終身閱讀的習慣，是語文教師的責任和義務。以九年級議論文開課作為介紹，教師綜合整個九上三單元的文本知識，每一篇文章不需要面面俱到，而是把議論文的知識點，如論點、論證方法、論證思路等進行介紹。有些篇目甚至是不適合初中階段學習議論文的學生接觸，因此我們要從學生角度細讀文本。筆者個人比較習慣以學案為載體，將《談骨氣》這篇典型的議論文放在議論文起課階段，將議論文的相關知識以知識點和舉例結合的方式呈現(xiàn)給學生，再將三單元的課文，以一課一得的方式，加以鞏固。

2、設計開放性問題，尊重學生的多元化閱讀體驗

“字字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶）告訴我們細讀不要忽視每一個字、每一個詞，要讀出每個字詞后面的意蘊和味道?！凹氉x”的根本是立足于文本，也就是“充分閱讀”，就是要對文本所蘊涵的豐富內涵進行充分地發(fā)掘。

教師對文本的解讀，千萬不能以自我為中心，以教師的解讀代替學生的解讀，應尊重學生的閱讀體驗。如《老王——聽文字有“深”響》教學中最后一個環(huán)節(jié)——“細繪文本，聆聽深響”，大家形成的共識是老王可憐，我們要善待像老王類似的人。但細細去揣摩文本中的語句，不僅可以讀出孤獨、不幸，還有付出，有善良的模樣，有良知……所以筆者設計了這樣的問題“學習了這篇課文，我看見了……”讓學生在課堂中任意發(fā)揮。學生的思考是驚人的，是我們預設不了的，這些生成的東西才是學生真正體驗到的……課堂達到高潮部分，愿大家都有一顆敏感心去觸碰文字，去觸碰作者筆下人物豐厚的內心世界！

只有教師充分從不同角度去研讀文本，去解讀文字背后作者要傳遞的信息，才能真正讓學生有所獲，并愛上語文這個美麗的世界！

（三）主問題探索式學習

學生普遍認為語文老師講的乏味，沒意思，且學與不學，考試成績變化不大。為了調動學生的學習主動性與積極性，筆者做了大量探索。例如《貓》的備教中，研讀文本，研讀教參，研讀學生的預習案中自主閱讀時產生的疑惑，設計出一個主問題貫穿整個教學過程，放手讓學生積極參與課堂，這個主問題是“有感情朗讀課文，勾畫出你最喜歡的描寫，讀完后你最想提出的問題是什么？請寫下來?！睂W生小組交流問題后，教師整理學生的信息，發(fā)現(xiàn)學生最感興趣的兩個問題是“為什么不直接寫第三只貓，而是先寫前兩只貓？”“為什么咱家從此不再養(yǎng)貓？”其實深探這個問題其余問題都可以迎刃而解，如果學生提出的問題超過了這個備課問題，如果有價值，可以作為下一節(jié)課課堂探討問題。

筆者發(fā)現(xiàn)這樣“牽一發(fā)而動全身”的文本解讀形式，有效地調動了學生的積極性，課堂活躍了，學生探知欲更強了，愛上語文課堂了。比如《老王》主問題抓課文最后一句“作者為什么愧怍……”文本越讀越厚，人物越讀越靠近心靈。

（四）沖破束縛，革新閱讀目標

詩圣杜甫有“讀書破萬卷”的名句，“破”一定有細讀之意。讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發(fā)自己的思考。

朱自清的《春》可謂是文學中的一顆明珠，從我的讀書年代開始到如今，全是“盼春”、“繪春”、“贊春”、“春草圖”、“春風圖”、“春雨圖”、“迎春圖”，于是筆者把自己換位為學生，我一再讀，發(fā)現(xiàn)既然是一篇精美的散文，是一篇字字璣珠，口齒含香的美文，為什么要走解析的路子，這般神仙文字，為什么要講？讀！朗讀！美讀！只有讀，才能在文字中去欣賞作者筆下美麗的春天，從而用最文學的方式去接近文字。

我讀，孩子們齊聲讀，男女生交叉讀，小組讀，反復讀，重點讀，跳讀，串讀，輪讀……輕音樂配上，這樣美妙的課堂，實在是一件幸事。筆者想如果朱老先生尚在，定會被這天籟般的童聲感動。就語文學習而言，誦讀本身就是一種對話，本身就是一種解讀文本的形式，因為優(yōu)秀的誦讀必然伴隨著對文本的深度解讀，如對《木蘭詩》《皇帝的新裝》等的解讀。其實文字背后都深藏著我們可以去挖掘的點，作為教師，我們完全可以深度解讀文本，重置學習目標，讓學生有更為厚重的閱讀感受，為其終身閱讀習慣的培養(yǎng)奠定良好的基礎。當然，文本解讀要避免矯枉過正，注意“度”的把握，“在漢語中出生入死”（朱光潛），相信我們人人都會成為幸福的語文人！