王兆正

以“評”為引領(lǐng)，展開學程深度對話

王兆正

“學導課堂”以評價引領(lǐng)為學生的學習護航，讓課堂成為師生之間和生生之間進行互動反饋、答疑解惑、知識運用的學堂。評價引領(lǐng)與有效預(yù)學、板塊展示、練習提升之間有著密切的聯(lián)系，從評價價值上可以分為內(nèi)省式評價、互助式評價和引導式評價，從評價主體上可以分為自我對話式評價、生生對話式評價和師生對話式評價。

“學導課堂”；評價引領(lǐng)；評價方式；深度對話

根據(jù)學習的課程，立足學習的歷程，“學導課堂”以有效預(yù)學、板塊展示、練習提升為要素和主線，以評價引領(lǐng)為學生的學習護航?！皩W導課堂”中的引領(lǐng)式評價，不只來自教師，還來自學生與同伴、教材和自我的對話，課堂成為師生之間和生生之間進行互動反饋、答疑解惑、知識運用的學堂，這種多元、合作、反思和開放的學習形態(tài)，讓“學導課堂”得到深度推進，迸發(fā)出無限活力與智慧。

一、預(yù)中有“評”，梳理和診斷學習困惑

學習活動不僅發(fā)生在教師與學生之間，還發(fā)生在學生與學生之間、學生與自我之間。要進行高質(zhì)量的學習活動，學生必然是作為一個有準備的人進入課堂，他不單單是學習的接受者，還必須作為學習的觀察者和評價者。

作為觀察者和評價者，學生首先要認識自我的學習活動。德國教育家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”這種誘導和喚醒，體現(xiàn)在預(yù)學單中對評價的孕伏。

如教學蘇教版三下《年、月、日》，教師這樣設(shè)計預(yù)學單：

我的問題：2009年全年是不是365天？

我的方法：方法一：方法二：

方法三：方法四：

我的發(fā)現(xiàn)：

我的困惑：

上述預(yù)學單，以核心問題為抓手，問題集中而又涵蓋相關(guān)知識點。學生在填寫“我的發(fā)現(xiàn)”和“我的困惑”時，必然要對自己的學習過程進行回顧梳理和自我診斷，我們稱之為內(nèi)省式評價，也叫自我對話式評價。這樣的學習，學生在課堂交流中，不用亦步亦趨地跟在教師后面，不會盲人摸象般漫無目的地消磨掉熱情，而能有的放矢，帶著發(fā)現(xiàn)交流，帶著困惑發(fā)問，學有目標，也能客觀地認識自己對知識的掌握情況。

一些教師反映，學生對預(yù)學作業(yè)完成得非常膚淺，無法形成深刻的交流。問題出在哪里？主要在于學生缺乏獨立研究學習的能力，且沒有適應(yīng)這種學習方式。教師要做的就是給學生提供幫助，幫助學生預(yù)學，并對預(yù)學的效果進行評價：我掌握了什么？有什么好辦法？我還有什么困難？問題在哪里？

這樣，在學習歷程的第一步，學生能對自己的學習情況作出評價和反思，有利于他們形成一定的元認知能力。同時，學生這種自我對話式、內(nèi)省式評價，也為課堂發(fā)生深度的對話奠定了可能。

二、展中有“評”，披露和解決相異構(gòu)想

建構(gòu)主義理論認為，學習不是學生簡單地輸入、儲存信息，而是主動地將原有經(jīng)驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇以及重組知識結(jié)構(gòu)的過程。學生自主修正、重組知識后，往往會派生出形形色色的偏離科學概念的相異構(gòu)想，且新知識與舊知識、科學的思維方式與原有的思維方式相互混雜。

板塊展示為相異構(gòu)想的披露提供了平臺。更為重要的是，相異構(gòu)想的披露必然導致學生的認知碰撞，進而使其產(chǎn)生糾正相異構(gòu)想的需求。在這個過程中，學生要客觀地認識同伴的思維價值，敏銳地發(fā)現(xiàn)同伴學習過程中的問題，并自主反思自己的學習經(jīng)驗，以形成更加客觀的認識。這種評價方式，我們稱為互助式評價，也叫生生對話式評價。

在這個過程中，教師要進退有度，在必要時給予學生引導。如雙方無法說服對方而討論又偏離主題時應(yīng)及時終止討論，討論問題無序或模糊時應(yīng)及時明晰，問題沒有闡述透徹時應(yīng)及時點撥，問題超出學生的認知范圍時應(yīng)及時補充。此時，教師猶如裁判，既不能干擾比賽，又要讓比賽有序進行。

為了保障評價的有效性，可以設(shè)計一些話語系統(tǒng)。比如，展示組可以這樣表述：（1）下面請聽我們小組匯報……（2）我的方法是……（3）誰有疑問或補充？（4）誰來評價我們組？（5）謝謝大家，我們小組匯報完畢。其他學生可以根據(jù)不同的發(fā)言需要提出：（1）我有疑問……（2）我有補充……（3）我有夸獎……（4）我有提醒……針對其他學生的評價，展示組可以這樣回應(yīng)：（1）謝謝你的表揚。（2）我接受你的意見，謝謝你。（3）我不同意你的想法，我是這樣想的……這樣，形成一定的課堂規(guī)則，有利于學生有效地實施互助式評價。

例如：教學蘇教版五上《用字母表示數(shù)》，預(yù)學單中提出：圍一個三角形用三根小棒，圍兩個三角形需要幾根小棒？（如圖1）圍三個三角形呢？照這樣圍下去，你有什么發(fā)現(xiàn)？學生填表回答。展示時，學生出現(xiàn)了兩種情況：

（圖1）

三角形個數(shù)　小棒根數(shù)1　1×3=3（根）2　2×3=6（根）3　3×3=9（根）4　4×3=12（根）5　5×3=15（根）三角形個數(shù)　小棒根數(shù)1　1×3=3（根）2　2×3=6（根）3　3×3=9（根）4　4×3=12（根）a　a×3=3a（根）

教師針對學生不同的理解程度，及時進行評價引導：哪一種寫法好？好在哪里？這里的a表示任意的數(shù)嗎？引導學生及時把握用字母表示數(shù)的本質(zhì)。教師的引導過程就是學生的思維不斷深化的過程。

三、練中有“評”，完善和提升認知水平

成尚榮先生在一次講學中指出：以學為核心，并不意味著以學代替教，學與教是兩個不同的概念，缺一不可。沒有高水平的教就沒有高水平的學，學需要教的點撥、點化、深化與提升，它重視學生在學習能力不夠的情況下教師的指導作用和示范功能。

當教師的主要精力用于指導學生學習而非傳遞知識時，就會有機會觀察學生之間的互動，讓學生組成他們自己的學習協(xié)作小組，并在小組中相互幫助、彼此學習和借鑒，這有利于教師發(fā)現(xiàn)學生的困惑，以及許多平時因為急于完成教學任務(wù)而輕視、忽視甚至無視的學生的學習過程，從而做出有效的教學調(diào)整。

評伴隨著預(yù)、展、練，預(yù)、展、練在評中提升。同時，自我對話式評價、生生對話式評價、師生對話式評價這三種評價形式，對應(yīng)內(nèi)省、互助、引導三種不同的功能，讓師生、生生、自我的對話不斷走向深入！

G623.5

A

1005-6009（2016）36-0014-02

王兆正，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學校（江蘇蘇州，215028），高級教師，江蘇省數(shù)學特級教師。