楊少波 陳榮泉

（石河子大學(xué)， 新疆石河子）

多元文化背景下外語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題研究
——以新疆三語(yǔ)地區(qū)英語(yǔ)教學(xué)為例

楊少波 陳榮泉

（石河子大學(xué)， 新疆石河子）

“一帶一路”戰(zhàn)略的實(shí)施對(duì)于處于核心區(qū)的新疆無(wú)疑是文化、教育事業(yè)大繁榮的契機(jī)。多元民族文化的碰撞使得新疆語(yǔ)言文化呈現(xiàn)縱深發(fā)展。因此在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，民族母語(yǔ)、漢語(yǔ)以及第二外語(yǔ)英語(yǔ)（對(duì)于當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生）之間的關(guān)系也日趨引起關(guān)注。筆者親赴新疆維吾爾自治區(qū)博州溫泉縣三所城區(qū)民漢合校的初中進(jìn)行調(diào)研，主要采用課堂觀察法對(duì)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)權(quán)的分布進(jìn)行探討和分析。課堂觀察和轉(zhuǎn)寫所得的話語(yǔ)權(quán)分配數(shù)據(jù)表明，三所初中英語(yǔ)課堂話語(yǔ)語(yǔ)種和學(xué)生參與的格局呈現(xiàn)不平衡的狀態(tài)。漢語(yǔ)在英語(yǔ)課堂占主導(dǎo)，英語(yǔ)次之，少數(shù)民族語(yǔ)較少；漢族學(xué)生參與課堂人數(shù)多于少數(shù)民族學(xué)生。本文試從批評(píng)話語(yǔ)分析視角解讀初中英語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)權(quán)分布的問(wèn)題及其原因，以期能為新疆三語(yǔ)背景下的英語(yǔ)課堂話語(yǔ)組織提供啟示。

多元文化；三語(yǔ)地區(qū)；英語(yǔ)教學(xué)；話語(yǔ)權(quán)

1. 引言

隨著全球化和地區(qū)合作交流的深化，雙語(yǔ)（甚至三語(yǔ)乃至多語(yǔ)）現(xiàn)象已經(jīng)比較普遍。雙語(yǔ)教育以及與其相關(guān)的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題在各國(guó)也應(yīng)運(yùn)而生，并越來(lái)越受到各方學(xué)者的重視。西方國(guó)家對(duì)于雙語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)的關(guān)注較早，也較多，并取得了一定成果。在Springer檢索中，近8年（2006— 2014）所發(fā)表的此類文章共384篇，其中研究雙語(yǔ)或是多語(yǔ)教育中，英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的文章占到99.2%（381篇），德語(yǔ)的2篇，俄語(yǔ)的1篇。近8年CNKI核心期刊收錄的41篇相關(guān)的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)也對(duì)英語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題給予了不同程度的關(guān)注。顯然英語(yǔ)作為國(guó)際上使用最廣泛的語(yǔ)言，已經(jīng)在各國(guó)語(yǔ)言體系中起著舉足輕重的作用。因此雙語(yǔ)或多語(yǔ)地區(qū)的語(yǔ)言教學(xué)中，話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題的解決很大程度上取決于對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中話語(yǔ)權(quán)的關(guān)注。

就如何定義話語(yǔ)權(quán)這一問(wèn)題，微觀政治學(xué)中較早地給出解釋：“話語(yǔ)權(quán)就是發(fā)言權(quán)，是一種權(quán)力關(guān)系，意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)無(wú)發(fā)言權(quán)?！保◤堉疁?，2005：45）因此，早期的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題受到了微觀政治學(xué)界的關(guān)注。20世紀(jì)70年代以來(lái)，法國(guó)結(jié)構(gòu)主義者福柯通過(guò)政治、性、知識(shí)、話語(yǔ)等方面對(duì)權(quán)力的性質(zhì)和功能進(jìn)行微觀的分析，提出一套后現(xiàn)代的微觀權(quán)力理論。?？拢?999）認(rèn)為語(yǔ)言已不是存在的反映，而是權(quán)力斗爭(zhēng)的工具。不難看出，在早期研究中，話語(yǔ)權(quán)被更多地賦予了強(qiáng)烈的政治色彩，可以說(shuō)是通過(guò)研究權(quán)力來(lái)對(duì)話語(yǔ)權(quán)進(jìn)行剖析，更多的是宏觀的思辨研究。眾所周知，只要有國(guó)家這一形式的存在，就會(huì)有階級(jí)，有斗爭(zhēng)，就會(huì)有權(quán)力關(guān)系的不平等。通俗地講，話語(yǔ)權(quán)就是發(fā)言權(quán)，是一種權(quán)力關(guān)系，寓于無(wú)形，無(wú)處不在。研究英語(yǔ)教育中的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題需要采用宏觀視角和微觀英語(yǔ)話語(yǔ)語(yǔ)境相結(jié)合的模式。

正因?yàn)樵捳Z(yǔ)權(quán)之抽象，之隱蔽，我們研究話語(yǔ)權(quán)的有無(wú)或是多少就必須通過(guò)話語(yǔ)這一外化的表現(xiàn)形式，批評(píng)話語(yǔ)分析為我們研究雙語(yǔ)（或多語(yǔ)）教學(xué)中話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題提供了從微觀角度研究話語(yǔ)權(quán)的范式。興起于上世紀(jì)80年代的批評(píng)話語(yǔ)分析（Critical Discourse Analysis，以下簡(jiǎn)稱 CDA）始于Fairclough（1989），基于此前Folwer等人側(cè)重語(yǔ)言價(jià)值觀的批評(píng)語(yǔ)言學(xué)（Critical Linguistics）。Fairclough（1989）指出，CDA不僅僅是分析，更是批評(píng)，批評(píng)什么，批評(píng)現(xiàn)實(shí)話語(yǔ)中的權(quán)力，意識(shí)形態(tài)問(wèn)題，所以CDA具有問(wèn)題導(dǎo)向（problemdriven）的特點(diǎn)，它將問(wèn)題域（problem field）由微觀政治的研究領(lǐng)域具體到大眾傳媒、司法、教育、商務(wù)等領(lǐng)域的國(guó)家認(rèn)同、民族身份、性別歧視和社會(huì)角色等中隱含的偏見(jiàn)和不平等。通過(guò)分析語(yǔ)篇中語(yǔ)言形式來(lái)揭示那些隱含的語(yǔ)言、權(quán)力和意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系。對(duì)英語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題，F(xiàn)airclough（1989）的三維分析框架（語(yǔ)篇、話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐）被后來(lái)的研究者視為研究話語(yǔ)權(quán)的理論范式。

2. 雙語(yǔ)地區(qū)英語(yǔ)教育中的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題

英語(yǔ)教育的載體是世界上享有文化輸出霸權(quán)的英美國(guó)家的語(yǔ)言，對(duì)非英語(yǔ)國(guó)家及地區(qū)的語(yǔ)言系統(tǒng)形成了不小的沖擊，也引起了雙語(yǔ)地區(qū)的學(xué)者對(duì)英語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)的關(guān)注。

2.1 雙語(yǔ)政策中的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題

Pennycook（1994；1998）認(rèn)為英語(yǔ)教育中充滿了殖民主義的文化假設(shè)，一些在世界范圍內(nèi)得到廣泛認(rèn)同和應(yīng)用的英語(yǔ)教學(xué)理念實(shí)際上涌動(dòng)著殖民霸權(quán)的暗流。很多學(xué)者注意到，這種霸權(quán)理念不僅是英語(yǔ)課堂的指揮棒，而且在其語(yǔ)言政策的制定中，英語(yǔ)也在逐漸占據(jù)越來(lái)越多的話語(yǔ)權(quán)。因此，他們的聚焦點(diǎn)放在了教育語(yǔ)言政策的改革上。如在Philip Seargeant（2008）就二戰(zhàn)后日本為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，與西方話語(yǔ)接軌出現(xiàn)的教育中對(duì)英語(yǔ)過(guò)度重視的現(xiàn)象，進(jìn)行深入的評(píng)判分析，提出英語(yǔ)教育改革中維護(hù)本土話語(yǔ)權(quán)的重要性。Shanan和Evelyn（2010）認(rèn)為雙語(yǔ)在教育中語(yǔ)言的沖撞是兩種文化的沖撞，話語(yǔ)權(quán)的不平衡很可能會(huì)導(dǎo)致文化身份認(rèn)同（ recognition of cultural identity）的偏差。

在中國(guó)，大多地區(qū)雙語(yǔ)教育背景下同樣存在著漢語(yǔ)話語(yǔ)權(quán)受到挑戰(zhàn)的情形。Lin（2011）作為倫敦大學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)的人員，從旁觀者的角度對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教育中語(yǔ)言政策的“全球觀”做了審視；東南大學(xué)李霄翔和陳崢嶸等人（2014）則從微觀權(quán)力視角探究了其對(duì)雙語(yǔ)教育語(yǔ)言規(guī)劃的啟示。

2.2 課堂（非英語(yǔ)課堂和英語(yǔ)課堂）中的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題

教育中話語(yǔ)權(quán)的變化不僅僅在宏觀的語(yǔ)言政策、規(guī)劃中體現(xiàn)明顯，在微觀的非英語(yǔ)課堂中也在悄然發(fā)生。國(guó)外對(duì)非語(yǔ)言課堂的話語(yǔ)權(quán)研究主要集中在英語(yǔ)作為第一或第二官方語(yǔ)言的加拿大、印度、澳大利亞和墨西哥等國(guó)家。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域在非語(yǔ)言課上使用英語(yǔ)交流，講解語(yǔ)言的特點(diǎn)定義為“Content-Based ”（后簡(jiǎn)稱CB）（Patsy Lightbown，Nina Spada，2009）。關(guān)于CB課堂，Shanan和Evelyn（2010）通過(guò)民族志觀察法記錄了加拿大少數(shù)民族地區(qū)物理課堂上教師過(guò)多用英語(yǔ)授課這一現(xiàn)象，引發(fā)筆者對(duì)中國(guó)少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教育的思考。無(wú)獨(dú)有偶，在其他地區(qū)，數(shù)學(xué)課堂也出現(xiàn)這種情況，Nria（2013）通過(guò)會(huì)話分析（Conversation Analysis， CA）和CDA分析過(guò)墨西哥數(shù)學(xué)課堂中兩種語(yǔ)言（英語(yǔ)和本族Catalan）的沖突，通過(guò)記錄語(yǔ)種使用頻次不均，話輪轉(zhuǎn)換的轉(zhuǎn)寫，揭示話語(yǔ)權(quán)不平等的問(wèn)題。類似的研究雖然不多，但不難發(fā)現(xiàn)都是近幾年發(fā)表，數(shù)量也在增加，這是教育全球化背景下非英語(yǔ)國(guó)家維護(hù)本族語(yǔ)話語(yǔ)權(quán)的有力回?fù)簟４祟愌芯看蠖纪ㄟ^(guò)CDA的視角觀察和記錄CB課堂，除了數(shù)學(xué)課、物理課等這些邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，大學(xué)課程中法學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)這些英語(yǔ)國(guó)家發(fā)展較為成熟的課程也在話語(yǔ)權(quán)的研究之中。

國(guó)內(nèi)關(guān)于英語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題主要集中于英語(yǔ)課堂，并且停留在CDA在英語(yǔ)教學(xué)中引起的反思和啟示層面。如林亞軍（2008）在談到CDA對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示時(shí)，認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)批判地看待英語(yǔ)的“萬(wàn)能性（almighty）”在閱讀中培養(yǎng)評(píng)判閱讀的能力；而唐麗萍（2009）以《紐約時(shí)報(bào)》的社論語(yǔ)篇和英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的信件語(yǔ)篇為語(yǔ)料，從后殖民文化批評(píng)的視角，考察了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)文化霸權(quán)話語(yǔ)的解讀。目前，對(duì)中國(guó)雙語(yǔ)背景下英語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)的不平衡問(wèn)題的研究較少，這正是本文關(guān)注的，也是本文研究主題的價(jià)值所在。

國(guó)外學(xué)者CDA視角下就英語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)的研究以及國(guó)內(nèi)就雙語(yǔ)教育語(yǔ)言政策、規(guī)劃研究的話題可能在本研究的新疆三語(yǔ)地區(qū)的英語(yǔ)教育話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題中還會(huì)凸顯，然而在實(shí)際的英語(yǔ)教育中，植根于新疆多種語(yǔ)言土壤中的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題可能更加復(fù)雜。

3. 研究方法及設(shè)計(jì)

本文主要采用課堂觀察法，借助錄像手段捕捉三所民漢合校的初中英語(yǔ)課堂的話語(yǔ)分配的細(xì)節(jié)，并對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)，得到英語(yǔ)課堂話語(yǔ)語(yǔ)種的時(shí)間分布和學(xué)生參與課堂各環(huán)節(jié)的人數(shù)分布。通過(guò)對(duì)視頻語(yǔ)料的轉(zhuǎn)寫，從批評(píng)話語(yǔ)分析視角解讀話語(yǔ)權(quán)分布格局的深層原因。

3.1 研究對(duì)象

溫泉縣位于新疆自治區(qū)西北部，隸屬博爾塔拉自治州，北部以阿拉套山西段為界與哈薩克斯坦毗鄰，獨(dú)特的地理位置和多民族，如蒙古族、維吾爾族、哈薩克族和漢族的融合雜居，孕育了該地區(qū)典型的三語(yǔ)文化。該縣城區(qū)的中學(xué)分為漢族中學(xué)、民族中學(xué)和民漢合校中學(xué)，其中民漢合校中學(xué)的漢族和少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)分配均勻，民漢比例在5：5到6：4之間，相對(duì)于其他兩種以漢族或少數(shù)民族為主導(dǎo)的中學(xué)，民漢合校的中學(xué)的學(xué)生語(yǔ)言文化背景更加復(fù)雜。因此，本研究選取了城區(qū)三所民漢合校的初中，在校學(xué)生人數(shù)在550到630之間。因?yàn)橐獙?duì)課堂進(jìn)行深度觀察和調(diào)研，分別在三所初中隨機(jī)抽取3個(gè)班（每個(gè)年級(jí)一個(gè)班）共計(jì)9個(gè)班英語(yǔ)課堂進(jìn)行觀察，這9個(gè)班學(xué)生共計(jì)283人，民漢人數(shù)比為5.7：4.3，少數(shù)民族學(xué)生中蒙古族、維吾爾族和哈薩克族占88.5%。

3.2 研究工具

本研究主要借助錄像和改編后弗蘭德斯課堂互動(dòng)觀察量表，將課堂話語(yǔ)進(jìn)行量化的統(tǒng)計(jì)，觀察量表分為教師話語(yǔ)，學(xué)生話語(yǔ)（語(yǔ)種和人數(shù)），沉默或混亂。如表1。

表1 課堂互動(dòng)行為分析編碼系統(tǒng)

3.3 數(shù)據(jù)處理

將觀察量表所得的課堂話語(yǔ)語(yǔ)種及參與情況的數(shù)據(jù)經(jīng)過(guò)SPSS17.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，得到師生課堂話語(yǔ)語(yǔ)種的分布圖，民漢族學(xué)生參與課堂環(huán)節(jié)的人數(shù)分布統(tǒng)計(jì)。為探究課堂話語(yǔ)權(quán)分布的深層原因，對(duì)視頻數(shù)據(jù)進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫，得到轉(zhuǎn)寫文本共計(jì)105843字，整句6720句，話輪4595個(gè)。試從批評(píng)話語(yǔ)分析視角對(duì)轉(zhuǎn)寫文本進(jìn)行解讀。

4. 結(jié)果及分析

新疆是典型的多語(yǔ)并存，且多民族聚居的地區(qū)。歷史和地理位置等因素決定了多種語(yǔ)言匯集的現(xiàn)象。新疆各民族不同語(yǔ)言的長(zhǎng)期接觸和相互影響形成了母語(yǔ)（民族語(yǔ)）、漢語(yǔ)和外語(yǔ)（英語(yǔ)）之間兼用或兼通的局面。由于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的緣故，新疆響應(yīng)國(guó)家西部大開(kāi)發(fā)和近來(lái)“一帶一路”戰(zhàn)略的號(hào)召，將“引進(jìn)來(lái)”和“走出去”相結(jié)合。要互通有無(wú)，就必須學(xué)習(xí)語(yǔ)言以便交流。然而，雙語(yǔ)教育中話語(yǔ)權(quán)的分配不均問(wèn)題在三語(yǔ)背景的新疆更為凸顯。經(jīng)過(guò)課堂觀察和語(yǔ)料轉(zhuǎn)寫，三語(yǔ)地區(qū)初中英語(yǔ)課堂話語(yǔ)呈現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：

4.1 英語(yǔ)課堂教學(xué)中漢語(yǔ)“一家獨(dú)大”的課堂語(yǔ)境

被調(diào)查地區(qū)的三所中學(xué)均為民漢合校的初中，少數(shù)民族和漢族的比例在4：6到5：5之間。30節(jié)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)，學(xué)生回答和小組討論的錄音，共計(jì)1348分鐘，其中漢語(yǔ)所占時(shí)長(zhǎng)為620分鐘，英語(yǔ)為497分鐘，民族語(yǔ)114分鐘，沉默116分鐘。如圖1，平均每節(jié)課語(yǔ)言分布也呈現(xiàn)漢語(yǔ)“一家獨(dú)大”的特點(diǎn)。（如圖1）

圖1 每節(jié)英語(yǔ)課各種語(yǔ)言平均時(shí)長(zhǎng)（分）及百分比統(tǒng)計(jì)圖

據(jù)調(diào)查，這三所初中的學(xué)生45.7%學(xué)生在小學(xué)階段并未開(kāi)過(guò)英語(yǔ)課，在這些學(xué)生中少數(shù)民族的學(xué)生占到90.2%。在這些少數(shù)民族中學(xué)生中超過(guò)九成的學(xué)生，小學(xué)階段的其他課程（語(yǔ)文除外）是本族語(yǔ)教授的，而在被調(diào)查的三所民漢合一的初中，超過(guò)八成的英語(yǔ)教師是漢族老師，因此，對(duì)于處于三語(yǔ)環(huán)境中的少數(shù)民族初中生，英語(yǔ)是最陌生的語(yǔ)言，加之班里一半以上是漢族學(xué)生，還有英語(yǔ)老師多是漢族的緣故，他們?cè)谡n上說(shuō)自己本族語(yǔ)的機(jī)會(huì)平均只占到了8%，主要集中在小組討論環(huán)節(jié)。在一節(jié)任務(wù)型教學(xué)的英語(yǔ)課堂，教師的指令往往和講授語(yǔ)言平分秋色，為了讓學(xué)生明白任務(wù)的要求，教師往往是在語(yǔ)言的選擇上“最大公約化”，因此英語(yǔ)課堂上，漢語(yǔ)所占的時(shí)間接近一半。

這種漢語(yǔ)“一家獨(dú)大”的英語(yǔ)課堂反映出話語(yǔ)權(quán)分布的不平等。尤其對(duì)于大多數(shù)小學(xué)階段接受民族語(yǔ)言教育的少數(shù)民族初中生，在學(xué)習(xí)第二門外語(yǔ)英語(yǔ)的過(guò)程中增加了“漢語(yǔ)-英語(yǔ)”的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，在減少本族語(yǔ)使用時(shí)間的同時(shí)，也在一定程度上“剝奪”了他們更多說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)。因此，無(wú)論從課堂語(yǔ)種話語(yǔ)權(quán)的合理化還是語(yǔ)言遷移的語(yǔ)言距離角度，多語(yǔ)環(huán)境的英語(yǔ)課堂最終是讓學(xué)生更好地掌握第二乃至第三外語(yǔ)，本族語(yǔ)和英語(yǔ)的話語(yǔ)權(quán)應(yīng)該給予充分的空間，從而盡可能地縮短兩種語(yǔ)言之間的語(yǔ)言距離。

4.2 教師話語(yǔ)“傾民性”

在此，教師話語(yǔ)“傾民性”主要指英語(yǔ)課堂教師往往會(huì)使用更多的言行去激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這尤其體現(xiàn)在七年級(jí)的班級(jí)，就言語(yǔ)方面教師對(duì)于少數(shù)民族七年級(jí)學(xué)生的評(píng)價(jià)次數(shù)多達(dá)平均24次/節(jié)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出漢族學(xué)生的16次/每節(jié)，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的口頭評(píng)價(jià)鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)的次數(shù)最高達(dá)到22次/節(jié)；而非言語(yǔ)評(píng)價(jià)，如鼓掌，少數(shù)民族學(xué)生受到的鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)平均每節(jié)9次，也超出了對(duì)漢族學(xué)生的5次。不可否認(rèn)的是，教師的言語(yǔ)還是漢語(yǔ)為主，評(píng)價(jià)語(yǔ)則以簡(jiǎn)單的英語(yǔ)為主。

在三語(yǔ)地區(qū)的英語(yǔ)課堂，教師話語(yǔ)在言和行都體現(xiàn)了話語(yǔ)權(quán)的傾向性。言行的“傾民性”更好地激發(fā)了少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，畢竟很多學(xué)生小學(xué)階段并未接受過(guò)正規(guī)英語(yǔ)課堂教育，積極的評(píng)價(jià)無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的信心。但話語(yǔ)內(nèi)容明顯的傾向性掩蓋不了語(yǔ)種話語(yǔ)權(quán)的不平衡性，漢語(yǔ)“一家獨(dú)大”的課堂語(yǔ)境，教師是主導(dǎo)，因此三語(yǔ)地區(qū)英語(yǔ)課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的問(wèn)題，教師話語(yǔ)的傾向性尤為關(guān)鍵。

4.3 以漢族學(xué)生為主的課堂參與

學(xué)生的課堂參與是有效性課堂積極反映，在三語(yǔ)地區(qū)的英語(yǔ)課堂，不同民族背景的學(xué)生課堂參與呈現(xiàn)廣度和深度的不同。

（1） 課堂問(wèn)答環(huán)節(jié)

從廣度上看，漢族學(xué)生課堂發(fā)言的人數(shù)明顯多于少數(shù)民族學(xué)生（如圖3）。被調(diào)查班級(jí)平均人數(shù)為46.9人，課堂問(wèn)答環(huán)節(jié)學(xué)生參與的平均人數(shù)為23人，漢族學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生的分布如下圖：

圖2 課堂問(wèn)答環(huán)節(jié)學(xué)生人數(shù)及百分比統(tǒng)計(jì)圖

從參與人數(shù)的角度來(lái)看，課堂的話語(yǔ)權(quán)同樣出現(xiàn)了傾斜。一方面這與每個(gè)班級(jí)民漢學(xué)生所占比重有關(guān)，另一方面，漢語(yǔ)主導(dǎo)的英語(yǔ)課堂也為漢族學(xué)生增強(qiáng)了發(fā)言的信心和底氣。但就總體而言在被調(diào)查的三所初中，民漢學(xué)生比重基本持平，少數(shù)民族的學(xué)生并未相應(yīng)地在課堂問(wèn)答環(huán)節(jié)發(fā)揮出相應(yīng)的參與表現(xiàn)。這是英語(yǔ)課堂學(xué)生參與廣度上話語(yǔ)權(quán)明顯的不平等。這樣的參與分布不利于少數(shù)民族學(xué)生課堂英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

（2） 小組討論環(huán)節(jié)

從課堂參與的深度而言，筆者對(duì)班內(nèi)小組觀察，發(fā)現(xiàn)組內(nèi)發(fā)言量相對(duì)平均，話輪重疊較為明顯。筆者對(duì)一個(gè)6人小組的討論環(huán)節(jié)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫。這是一節(jié)閱讀課，關(guān)于“Made in China”的趣文，是九年級(jí)上冊(cè)第五單元Section A的重點(diǎn)課文。在這節(jié)課結(jié)束時(shí)，老師拋出這樣一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題——“What do you think of ‘Made in China’being around the world？ ”，讓學(xué)生們討論，各抒己見(jiàn)。

（下面S1蒙代表發(fā)言的第一個(gè)蒙古族學(xué)生，以此類推。）

1 S1蒙：我認(rèn)為這是我們國(guó)家影響力強(qiáng)大的表現(xiàn)，我們應(yīng)該感到驕傲。

2 S1漢：be proud of，可以用上這個(gè)短語(yǔ)we are very proud of our country。

3 S1維：take pride in也可以的，（眼前一亮，很興奮）we are also take pride in our technology。

4 S2漢：錯(cuò)啦，**（維族同學(xué)的名字）are怎么可以和take連用？要么是are taking，要么是take。

5 S1維：哦，對(duì)哦（臉紅）。

6 S1哈：各位，Made in China，（先用本族語(yǔ)嘟囔了3秒，想想要表達(dá)的意思）什么時(shí)候成了中國(guó)自己創(chuàng)造才值得驕傲呢（漢語(yǔ)表達(dá)不太流暢）。

7 S2維：created in China.

8 S2漢：嗯，只是有沒(méi)有這個(gè)短語(yǔ)呀？

這個(gè)小組6人中，漢族、維維吾爾族學(xué)生各兩人，蒙古族和哈薩克族各一人，組內(nèi)討論時(shí)，大家相對(duì)自由，每個(gè)話輪相對(duì)問(wèn)答環(huán)節(jié)較短。從第二個(gè)漢族學(xué)生S2漢對(duì)于兩個(gè)維族組員的表達(dá)進(jìn)行糾正和質(zhì)疑的細(xì)節(jié)可看出學(xué)生更多從語(yǔ)言準(zhǔn)確性角度考量句子?？梢钥闯鏊鷮?shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)，幫助小組成員的熱心腸和責(zé)任感，體現(xiàn)了他組長(zhǎng)的身份；哈薩克族學(xué)在組內(nèi)有不同的觀點(diǎn)，但在表達(dá)觀點(diǎn)前還撓撓頭想了想漢語(yǔ)表達(dá)，然后用不太流利的漢語(yǔ)說(shuō)出了“中國(guó)制造”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸袊?guó)創(chuàng)造”的觀點(diǎn)，可見(jiàn)在參與的深度上，這位哈薩克族的同學(xué)的確思考得更為深入，觀點(diǎn)更為新穎。但為和大家保持一致，用不太流利的漢語(yǔ)說(shuō)出了自己觀點(diǎn)。其他同學(xué)只是在表達(dá)上予以呼應(yīng)“created in China”，這體現(xiàn)出該同學(xué)語(yǔ)言表達(dá)的困難和在組內(nèi)身份的相對(duì)忽視。從短短的8個(gè)話輪的小組討論，不難看出組內(nèi)成員身份和與之相應(yīng)的話語(yǔ)權(quán)的變換。

5. 對(duì)新疆三語(yǔ)地區(qū)英語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的構(gòu)想

（1） 英語(yǔ)課堂英語(yǔ)唱主角

中學(xué)英語(yǔ)課堂盡可能采用全英教學(xué)的理念是理論和實(shí)踐反復(fù)驗(yàn)證的、相對(duì)合理的課堂話語(yǔ)分布格局。在三語(yǔ)的新疆少數(shù)民族地區(qū)，英語(yǔ)對(duì)于漢族和少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一門新的語(yǔ)言，全英的課堂對(duì)每一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)相對(duì)公平，且提供了良好的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境，這對(duì)英語(yǔ)教師在專業(yè)素質(zhì)方面提出了更高的要求，也符合英語(yǔ)教師專業(yè)化的發(fā)展方向。

（2） 課堂教學(xué)內(nèi)容增加中華文化分量

課程本土化是《基礎(chǔ)教育改革綱要》的明確要求，英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容中融入本土文化無(wú)疑是語(yǔ)種話語(yǔ)權(quán)和文化教育的一次“求同存異”。因?yàn)楦髅褡鍖?duì)于傳承中華文明都肩負(fù)著光榮而不可推卸的歷史使命，文化教育“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教化更能喚起學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)文化的高度認(rèn)同?，F(xiàn)在的初中英語(yǔ)教材已經(jīng)朝這個(gè)方向努力。如九年級(jí)上冊(cè)第5、6、7單元都在講被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，但第5和6單元分別以中國(guó)民間藝術(shù)品的制作過(guò)程和四大發(fā)明為主題，以“be made of”，“be made from”為句型操練的模板，讓學(xué)生在掌握被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的同時(shí)，通過(guò)藝術(shù)品和發(fā)明原材料詞匯如“clay（陶土）”“bamboo（竹子）”“red paper（紅紙）”的熟練運(yùn)用進(jìn)一步了解中國(guó)傳統(tǒng)工藝的精妙。在調(diào)研的過(guò)程中，筆者還通過(guò)課堂觀察了解到，上課的教師在講完課文后會(huì)問(wèn)學(xué)生“What do you think of these traditional Chinese art works”，這樣的開(kāi)放性提問(wèn)不僅在鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，也在無(wú)形中培養(yǎng)和提升學(xué)生對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化的興趣和認(rèn)同感。

（3） 對(duì)本民族語(yǔ)言的使用權(quán)給予尊重

少數(shù)民族語(yǔ)言是本族歷史和文化的結(jié)晶。在語(yǔ)言政策的制定上，我國(guó)歷次憲法規(guī)定：“各民族都有使用和發(fā)展本民族語(yǔ)言文字的自由?！币虼耍谟⒄Z(yǔ)教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生使用本族語(yǔ)的情況，一線英語(yǔ)教師應(yīng)該積極引導(dǎo)，幫助少數(shù)民族初中生發(fā)揮多語(yǔ)環(huán)境中語(yǔ)言習(xí)得的優(yōu)勢(shì)，關(guān)注少數(shù)民族學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)發(fā)展情況，更好地促進(jìn)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

6. 結(jié)語(yǔ)

本民族語(yǔ)言（某一種少數(shù)民族語(yǔ)言）、漢語(yǔ)和英語(yǔ)是截然不同的語(yǔ)言體系，然而它們?cè)诒舜嘶セ萁涣髦懈髯远紡膶?duì)方汲取了豐富的營(yíng)養(yǎng)（黃敏，2004）。少數(shù)民族語(yǔ)言維系民族心理意識(shí)，傳承民族歷史文化；漢語(yǔ)具有深廣厚重的文化積淀，是世界上最豐富的語(yǔ)言之一；英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)言具有獨(dú)特的社會(huì)功能。透過(guò)批評(píng)性話語(yǔ)分析的視角，如何從政策和實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中促進(jìn)多種語(yǔ)言的繁榮發(fā)展，以話語(yǔ)權(quán)的和諧推動(dòng)英語(yǔ)教育發(fā)展是當(dāng)前“一帶一路”戰(zhàn)略對(duì)培養(yǎng)新疆外語(yǔ)儲(chǔ)備人才提出的內(nèi)在要求。

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A Study on the Issues of Discourse Right in Foreign Language Teaching in Multi-Cultural Background —A Case Study Based on English Teaching in Tri-Lingual Areas of Xinjiang

It is undeniable that“The Belt and Road Initiative”has made XinJiang， the core area get the best opportunity in the development of culture and education. Based on that， contact among multi-ethnic cultures promotes language and culture’s progressing in width and depth. Thus， the relationship between ethnic languages， Chinese， and English （the second foreign language for local minorities） has drawn much attention in English teaching. In the paper， three urban Junior middle schools（multi-ethnic） of county Wenquan in Bozhou were investigated. The author used classroom observation to discuss and analyze the distribution of languages in English classes. Data from classroom observation and transcription show the imbalanced distribution of languages of English classes in the three middle schools， of which Chinese ranked the first， English second and very few ethnic languages. Besides， students of Han occupy more participation than those of minorities. The author attempts to interpret the essence of discourse right in English class from the perspective of Critical Discourse Analysis， with the expectation of giving implications in classroom language organization.

multi-culture； tri-lingual area； English teaching；discourse right

H319

A

2095-4891（2016）03-0018-06

本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“新疆多元文化中少數(shù)民族大學(xué)生語(yǔ)言認(rèn)同研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12CYY018）的階段性研究成果。

。楊少波，碩士生；研究方向：民族文化與英語(yǔ)教育研究。陳榮泉，副教授，碩士生導(dǎo)師；研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及英語(yǔ)教育研究

通訊地址：832003 新疆石河子市北四路石河子大學(xué)中區(qū)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院主樓