李陽杰

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自媒體時代高校師生信任新變化*

李陽杰

高校師生信任關(guān)乎教育場域的和諧穩(wěn)定，自媒體時代的到來從外部社會的角度觸動著教育系統(tǒng)內(nèi)的師生信任。該研究從“屏蔽文化”、“多元文化”、“三喻文化”三個角度“解構(gòu)”當前高校師生信任的新變化，并試圖從認知和實踐兩個層面進行“重構(gòu)”，即避免主觀的價值判斷，將之理解為對于現(xiàn)實的“復制”和“延伸”以及適應(yīng)時代的過程，多方面措施并舉促使“新變化”轉(zhuǎn)換成為“新提升”。

自媒體；師生信任；新變化；解構(gòu)；重構(gòu)

從“熟人社會”到“陌生化的社會”[1]，從“關(guān)系社交”到“內(nèi)容社交”[2]，隨著傳播媒介的變遷，自媒體用戶粘度的日益增強對于社會關(guān)系的重新建構(gòu)產(chǎn)生重要影響，其中社會信任之“質(zhì)變”尤為明顯。

我國轉(zhuǎn)型期的社會信任究竟趨向何處？費孝通曾在《鄉(xiāng)土中國》中深刻剖析了當時信任體系，即以關(guān)系為基礎(chǔ)的特殊信任。[3]彭泗清則預言盡管當時社會仍以特殊信任為主，但不可否認的是制度信任已成為重要趨勢。[4]本世紀以來，鄭也夫在《信任論》中指出社會信任的發(fā)展具有歷史性和階段性，傳統(tǒng)社會依賴于特殊信任，而現(xiàn)代社會更注重制度信任。[5]而董才生更是直言不諱地指出“強化社會外在制度的有效供給是解決社會信任危機的根本途徑”[6]。吉登斯也表達了類似的推測，他認為“人對系統(tǒng)的信任”將取代微觀層面的人際信任。[7]可見，學界普遍將宏觀層面的系統(tǒng)信任(或制度信任)作為社會信任結(jié)構(gòu)中的重要部分。

因此，教育場域內(nèi)的師生信任作為社會信任的組成部分，對于它的研究必須將系統(tǒng)信任和人際信任相結(jié)合。石艷從空間的角度出發(fā)，將教育場域的信任劃分為“教育系統(tǒng)信任”和“教育場域內(nèi)的人際信任”，“信任的對象不僅存在于行動者之間，同時也存在于個體背后的社會系統(tǒng)之中”[8]。林春波則認為目前有關(guān)師生信任的研究多將心理學作為切入點，而忽視了社會環(huán)境的作用，“畢竟信任問題是社會問題”[9]。同時，“媒介即隱喻”，自媒體以隱蔽的方式催生著社會的變遷，從外部社會的角度觸動著教育系統(tǒng)信任，實質(zhì)上也深刻地影響著微觀層面的師生人際信任。

那么，相較于傳統(tǒng)媒體時代，自媒體時代的特點是什么？這些特點又將如何作用于師生信任？李曉培就自媒體時代“育人”的困境提出了自己的觀點，他認為自媒體時代“技術(shù)理性”捆綁自由意識，言論“無度”的倫理危機，以及“權(quán)威”的消解等都將產(chǎn)生“文化育人”范式的深層危機。[10]然而，目前學界對于自媒體時代的研究多限于領(lǐng)域內(nèi)部的探討或是將自媒體與價值觀關(guān)聯(lián)，暫時缺少對于師生信任的關(guān)注，且多帶有明顯的傾向性和價值判斷。因此，本文對自媒體時代的師生信任新變化進行“解構(gòu)”與“重構(gòu)”，在維系教育場域和諧穩(wěn)定的同時，亦有利于鞏固和提升社會信任。

一、現(xiàn)象之“解構(gòu)”

“師生信任危機”的研究數(shù)量逐漸增加，類似帶有價值判斷的研究是否意味著“危機”真的降臨，而自媒體時代的特性又是否會“動搖”高校師生之間的信任，對此，惟有通過對于“人”的調(diào)研，以“解構(gòu)”的方式才能全面挖掘現(xiàn)象中蘊含的本質(zhì)。

(一) “屏蔽”文化：“區(qū)隔”與“融合”

“屏蔽”原意為阻擋、遮蔽，自媒體領(lǐng)域中的“屏蔽”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為以下形式:在“全民發(fā)聲”的時代中，個體可以在自媒體平臺上較為自由地發(fā)布信息，而發(fā)布對象可以是有選擇性的。同時，“群文化”作為自媒體社交功能中的重要環(huán)節(jié)，由于群內(nèi)的“分化”，產(chǎn)生“群中群”、“群外群”等現(xiàn)象?！捌帘巍眻鲇蛑写嬖凇爸黧w”和“客體”之分，但在該場域的外部可能存在第三方因素對于場域內(nèi)部的平衡產(chǎn)生影響，例如“客體”發(fā)現(xiàn)只有第三方可見“主體”的信息。而這種場域內(nèi)部的不平衡是否會直接動搖“主體”與“客體”之間的信任，取決于“客體”對于“屏蔽”文化本質(zhì)的認知。見圖1。

圖1　“屏蔽”和信任

高校中的教師與學生作為高等教育不可或缺的重要組成部分，兩者的關(guān)系關(guān)乎高等教育的和諧發(fā)展，這也是研究“屏蔽”現(xiàn)象的現(xiàn)實基點?；谡{(diào)研結(jié)果可知，高校教師的“分享”意識普遍較強，在“屏蔽”學生的內(nèi)容中也多涉及個人隱私，而與學生本身并無關(guān)聯(lián)，“群外建群”的現(xiàn)象更是少見；與之相異的是，學生針對教師的“屏蔽”行為更為普遍，動機則是規(guī)避教師的約束以及內(nèi)容的代際差異，而“屏蔽”內(nèi)容中不乏娛樂、情感等個人話題，甚至部分也會涉及對于教師的評價，而“撇開”教師另外建群的現(xiàn)象亦是存在，教師所在的群往往相對“沉默”，而另建的群卻異?！盎钴S”。當然，兩者對于“被屏蔽”均表達了失望的態(tài)度，相較而言教師則表現(xiàn)出相對的包容。而這種失望的情緒會否波及雙方之間的信任，在很大程度上取決于對“屏蔽”本質(zhì)的洞察與理解。

當前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，各類新生事物和現(xiàn)象“迸發(fā)”。自媒體平臺附帶的“屏蔽”功能以新生事物的姿態(tài)在形式上似乎沖擊著人際交往的倫理規(guī)范，但實質(zhì)上卻是事物更替速度加快、適應(yīng)困難所形成的暫時性“區(qū)隔”。隨著認識的加深，人們也將逐漸意識到所謂的“屏蔽”不過是現(xiàn)實中人際交流模式的“復制”與“延伸”，最終形成“區(qū)隔”與“融合”并行的常態(tài)。

那么，如何理解所謂的“復制”和“延伸”呢？就“復制”而言，現(xiàn)實生活中的交往會根據(jù)談話的內(nèi)容選擇談話的對象，這是人的社會性的表現(xiàn)，亦是維護個人隱私的需要，同理，“屏蔽”功能設(shè)置的初衷源于用戶的“選擇性”需求，是符合角色倫理的內(nèi)在深層心理需要。相反，若完全地不設(shè)任何屏障，就如同現(xiàn)實生活中將所有信息開誠布公地分享，顯然有悖常理，而現(xiàn)實生活中亦是存在類似于影響“屏蔽”場域平衡的第三方因素介入的可能性，例如間接通過他人獲悉本該知道的事件。現(xiàn)實場域中身份群體之間的隔閡是正常的存在，高校教師和學生都有屬于自己的空間和交叉空間，“區(qū)隔”和“融合”并不是對立的，“復制”即意味著“屏蔽”的本質(zhì)也有相似的內(nèi)涵。就“延伸”而論，現(xiàn)實中往往是以“關(guān)系社交”為主，而自媒體中的社交方式則傾向于以關(guān)系為紐帶的“內(nèi)容社交”，教師與學生所關(guān)注的內(nèi)容既有所交叉又有所區(qū)分。因此某些“區(qū)分”信息就成為“屏蔽”的主要內(nèi)容，而“交叉”信息則成為共享內(nèi)容，“網(wǎng)絡(luò)媒介既能夠創(chuàng)造出共享和歸屬感，也能產(chǎn)生排斥和疏離感”[11]，這也體現(xiàn)出“區(qū)隔”與“融合”最終將走向并行的趨勢。見圖2。

圖2　“屏蔽”與“內(nèi)容社交”

因此，高校師生應(yīng)充分把握現(xiàn)實與“屏蔽”兩個維度的共通性，認識到人的現(xiàn)代性體現(xiàn)在對于文化差異的適應(yīng)性，而這種適應(yīng)需要在正確認知的基礎(chǔ)上調(diào)整自己以適應(yīng)社會文化的變革，并且這是一個相對漫長的過程，若能形成這種意識，有助于其理解“屏蔽”的本質(zhì)，將“屏蔽”理解為類似于現(xiàn)實生活中“私領(lǐng)域”具有針對性的對話，從而規(guī)避“屏蔽”可能涉及的信任問題。

(二) “多元”文化：“真實”與“超真實”

當前社會“多元”文化形態(tài)并存，然而，主導文化注重整體利益，大眾文化關(guān)注世俗生活，精英文化重視個體發(fā)展，文化形態(tài)多樣性的背后隱含著價值取向的分立，自媒體的出現(xiàn)為“多元”、“分立”的文化提供了傳播的平臺，但“信誰”、“信什么”等“真實”需求也逐漸變得迫切。而這種需求基于兩種具體的表現(xiàn)：其一，自媒體平臺信息發(fā)布者的“動機”和“價值判斷”會影響信息內(nèi)容的客觀性，而傳統(tǒng)媒體的多重審核機制則可以降低主觀性；其二，信息在傳播過程中會由于傳播者的“加工”而“失真”。而這些信息中不乏涉及高校師生的最新消息和評論，加之公眾對于負性信息的偏好，“惡化”師生形象的信息難以遏制，有可能會波及兩者之間的信任。

從實際調(diào)查結(jié)果來看，高校學生在瀏覽自媒體平臺上的信息時，除非該信息與自身價值觀有明顯沖突會適當質(zhì)疑之外，一般會選擇完全或者部分接受其中的內(nèi)容，而高校教師則相對較為理性，不會因此輕易動搖對于周邊學生的信任，但不排除會影響到對于不熟知學生的看法。高校師生均不否認自媒體環(huán)境中的信息蘊含著選擇與動機，但依舊完全或者部分接受這類信息，這和“超真實”的出現(xiàn)有著密切的聯(lián)系。

“超真實”作為西方理論界后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的產(chǎn)物，是對現(xiàn)代性所追求的“真實”觀念的消解，“是真實的更真實”[12]。“超真實已經(jīng)成為人們的普遍日常意識和本能欲望”[13]，當下的現(xiàn)實本質(zhì)就是“超真實”的，而自媒體中的信息亦使人們沉浸在對現(xiàn)實的“審美”幻覺之中，主體沉溺于自媒體對“類像”的再生產(chǎn)而逐漸失去理性批判的精神，不再為所謂的“真”與“假”所困擾，“答案就是答案，不再可能有任何疑問，有的只是與答案對應(yīng)的問題的生成”[14]，從而忽略信息中潛在的價值選擇與發(fā)布動機等因素，加之高校學生價值判斷呈現(xiàn)主觀性的特點[15]，未能對“惡化”師生形象的信息進行有效地甄別，進而對高校師生信任形成沖擊。因此，“超真實”的自媒體環(huán)境中必須破除“眼見為實”的迷信，提升高校師生的媒介素養(yǎng)，學會透過現(xiàn)象追問本質(zhì)，接受信息中最“純粹”的部分，從而形成對高校師生的合理認知、規(guī)避潛在的信任危機。見圖3。

圖3　“超真實”的自媒體環(huán)境

(三) “三喻”文化：“系統(tǒng)化”與“碎片化”

美國文化人類學家米德將真實反映人類發(fā)展變遷的傳遞文化類型分為三類，即晚輩向長輩學習的“后喻文化”、同輩之間學習的“并喻文化”和長輩向晚輩學習的“前喻文化”，合稱“三喻文化”，而概念的提出與美國二戰(zhàn)后社會的巨大變遷有著緊密的聯(lián)系。當時美國的年輕人由于未曾體驗過前輩所經(jīng)歷的歷史磨礪，而前輩也并不比自身更熟知當前的社會，因此晚輩只是根據(jù)自身的經(jīng)歷或者模仿同伴中的楷模去創(chuàng)造生活模式，而拒絕接受父輩的“傳喻”，即可視作“后喻文化的失效、并喻文化的失衡以及前喻文化的召喚”[16]。與當時的美國類似，自媒體時代所帶來的傳播方式的巨大變革，亦是深切地影響著社會生活的諸多層面，“全民發(fā)聲”的特點使年輕一代也逐漸開始掌握時代的“話語權(quán)”，他們憑借著對時代的深刻洞察和較強的適應(yīng)能力，逐漸形成所謂的“青年文化”，“并喻文化”和“前喻文化”呈現(xiàn)出增強的態(tài)勢,原本占據(jù)主導地位的“后喻文化”受到?jīng)_擊。

基于現(xiàn)實層面分析，自媒體時代“青年文化”的崛起在某種程度上甚至可能影響到高校課堂中教師所傳授知識的信度。自媒體平臺信息獲取渠道的增加以及具有符合受眾心理的呈現(xiàn)形式等特點，從某種意義上來說有益于高校學生主動拓寬知識面，實質(zhì)上也是創(chuàng)造著“碎片化”的知識體系，教師所傳授的“系統(tǒng)化”知識也不再是永恒的“權(quán)威”。此外，高校學生中“低頭族”的比例迅速增加，自媒體占用了學生過多的時間和精力，原本“系統(tǒng)化”的安排被“碎片化”的模式所替代，例如上課時學生在自媒體平臺上聊天、發(fā)布狀態(tài)，教師亦是對于學生的自控能力產(chǎn)生質(zhì)疑。

圖4　“碎片化”和“系統(tǒng)化”

實質(zhì)上，“碎片化”的知識結(jié)構(gòu)和生活模式作為自媒體時代的產(chǎn)物，是對“后喻文化”中教師中心地位的“分解”：“碎片化”的知識體系雖存在著缺乏系統(tǒng)性的弊端，卻有助于沖破“系統(tǒng)化”帶來的局限與束縛；“碎片化”的生活模式雖影響正常的教學與生活秩序，卻是培養(yǎng)學生主體性的體現(xiàn)(見圖4)。因此，在充滿“碎片化”的自媒體時代，高校教師應(yīng)在教學形式上作出調(diào)整，適當在教學中引入自媒體的內(nèi)容，提升學生對教學內(nèi)容的關(guān)注與認同，促使其信任和吸收教師所傳授的系統(tǒng)化知識中的合理部分。當然也要避免教學中“泛自媒體”的傾向，避免過于注重形式符號而忽視內(nèi)容本質(zhì)的趨勢。同時，教師也要培養(yǎng)學生的主體意識，尊重學生所提出的不同觀點，信任學生的自我管理能力，重視學生群體中的同伴文化。而學生也應(yīng)在保證思想獨立性的基礎(chǔ)上信任教師，控制好自媒體與現(xiàn)實生活的平衡。

二、“重構(gòu)”之探索

自媒體環(huán)境中的諸多因素影響著高校師生信任的發(fā)展變化，若欲“重構(gòu)”高校師生信任的新變化，須從認知和實踐兩個層面進行探索。

(一) “認知”之“新常態(tài)”

誠然，“屏蔽”現(xiàn)象、“超真實”環(huán)境和“碎片化”模式作為自媒體時代中的重要因素，或影響著高校師生之間的信任。需要明確的是，“影響”既有可能是消極的，也有可能是積極的，不能簡單地作出類似于“師生信任危機”的價值判斷。師生之間的“屏蔽”看似設(shè)置溝通的“屏障”，但若刻意分享不利于鞏固雙方信任的信息，例如學生公開對某教師的不滿情緒，師生信任顯然會因此受到?jīng)_擊，從該角度分析，“屏蔽”從某種程度上減少了類似情況發(fā)生的可能性；“超真實”環(huán)境讓師生“沉浸”在含有價值判斷和動機的信息世界中，某些刻意惡化師生形象的信息有可能對高校師生信任產(chǎn)生負面影響，但不可否認的是“超真實”環(huán)境中也存在著對師生形象的正面“刻畫”，能鞏固和提升師生信任；“碎片化”的知識體系從某種程度上將“分解”教師所傳授知識的“信度”，“碎片化”的生活方式也可能“分解”教師對學生自控能力的信任，但換個角度分析，若“碎片化”的知識內(nèi)容能佐證教師所傳授的知識與觀念，而學生又能較好地融入與適應(yīng)“碎片化”的生活方式，反倒能使“分解”轉(zhuǎn)化為“提升”。

既然主觀的價值判斷不可取，那又應(yīng)該如何“認知”高校師生信任的新變化呢？從某種意義上來說，新變化實質(zhì)上是對于現(xiàn)實的復制和延伸?！捌帘巍北举|(zhì)上是現(xiàn)實中人際交流模式的“復制”和“延伸”，已在前文中有所論及；“超真實”的自媒體環(huán)境在信息主觀加工層面與現(xiàn)實生活中的其他傳播媒介有著相似之處，即不可避免地帶有傳播者的主觀選擇和判斷，甚至與信息接收者的主觀認知加工密不可分，而自媒體時代“全民發(fā)聲”的特點，“主觀性”的色彩則更為濃郁；“碎片化”的特征與現(xiàn)實中“前(并)喻文化”的崛起有著密切的關(guān)聯(lián)，“前(并)喻文化”崛起在某種程度上影響著高校教師中心地位，有利于發(fā)揮學生的主體性，而這與“碎片化”的“分解”實質(zhì)“不謀而合”。

因此，新變化既已發(fā)生，如何“認知”就成為“重中之重”，“認知”之“新常態(tài)”將新變化理解為對于現(xiàn)實的復制和延伸，無疑有助于厘清新變化的本質(zhì)和鞏固高校師生之間的信任。此外，“認知”從“常態(tài)”到“新常態(tài)”需要經(jīng)歷一個漫長的過程，而該過程伴隨著對時代變遷的適應(yīng)，暫時的認知“區(qū)隔”將最終轉(zhuǎn)化為“融合”的“新常態(tài)”。

(二) “實踐”之“新舉措”

“認知”需要適應(yīng)時代的發(fā)展變化，“實踐”亦須圍繞自媒體時代的背景，針對“新變化”提出有效的“新舉措”。

首先，在高校師生理解“屏蔽”本質(zhì)之前，需要師生之間加強線下的互動，通過增加現(xiàn)實生活中的交流，逐漸減少線上“屏蔽”行為。面對面?zhèn)鞑ナ侨穗H傳播中最為直接的形式，師生面對面交流時，彼此的表情、動作、情緒等因素都能感染對方，更具有親和感。調(diào)研結(jié)果也顯示，多數(shù)高校師生更傾向于面對面的交流方式，自媒體只能作為輔助溝通的途徑。因此，加強線下互動有益于拓展高校師生交流的廣度與深度，尋求更多的共同話題，同時線下的交流會“遷移”到線上，這對緩解“屏蔽”現(xiàn)象有著重要作用。

其次，“超真實”的自媒體環(huán)境讓高校師生“沉浸”其中，若設(shè)置“點信”功能，對信息發(fā)布者開展信用評級，能在某種程度上削弱刻意“惡化”師生形象信息所帶來的負面影響。當前自媒體平臺上信息多數(shù)情況下只能被“點贊”，忽略了信息潛藏的價值判斷和發(fā)布動機，“點信”功能和信用評級正是對“忽略”的補充。“點信”是用戶對信息客觀程度的主觀判斷，然而需要注意的是，被“點信”較多的信息并非必定是絕對客觀或接近客觀，這只能作為評價信息客觀性的參考依據(jù)。同時，自媒體平臺利用系統(tǒng)實時監(jiān)測的結(jié)果以及用戶舉報的情況，對某些信息發(fā)布者的不客觀言論進行及時的修正和刪除，并就監(jiān)測結(jié)果和舉報情況對信息發(fā)布者開展信用評級，評級結(jié)果將關(guān)系到發(fā)布者生活的諸多層面，從而形成強有力的制約和監(jiān)督機制。

最后，高校教師要在保證所傳授知識系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，適當在形式上引入自媒體中的適切因素，另外，自媒體平臺有責任提醒大學生合理利用時間，防止其過度沉溺。調(diào)研結(jié)果顯示，高校課堂教學中引入自媒體中的適切因素，并非完全出于滿足學生求知的需要，多數(shù)出于滿足學生對形式的需要，而學生對形式的興趣將會轉(zhuǎn)化為對課堂知識內(nèi)容的關(guān)注。因此，在引入方式上，一方面教師可根據(jù)教學內(nèi)容的需要將自媒體中的適切內(nèi)容加入到課程當中，尤其是導入部分，切忌內(nèi)容和形式主次顛倒，避免過度呈現(xiàn)自媒體中的無關(guān)信息；另一方面，高校教師通過自媒體開展線上和線下相結(jié)合的教學，有助于提升課堂內(nèi)教學的質(zhì)量和效率，例如課前先發(fā)文字或圖片讓學生預習，課堂中再進行深入講解。此外，自媒體平臺可以對高校學生的登陸時間進行統(tǒng)計，對過分沉溺的學生應(yīng)給予提醒，這既有利于學生處理好自媒體和現(xiàn)實生活的平衡，對提升師生信任亦是有益。

[1][8]石艷.“共同生存”何以可能?——教育場域中信任問題的社會學審思[J].華東師范大學學報(教育科學版),2007,25(2):14，17.

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(責任編輯鐘嘉儀)

2016-01-13

李陽杰，寧波大學教師教育學院輔導員助理，碩士。(浙江寧波/315000)

*本文系國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目“自媒體時代社會信任的解構(gòu)問題及重構(gòu)機制探索”(項目號201511646005)、寧波大學SRIP項目“自媒體時代師生信任危機探析”的部分研究成果。