李　妍

(1.東北師范大學 音樂學院，吉林 長春 130117；2.吉林大學 藝術(shù)學院，吉林 長春 130022)

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鋼琴演奏與教學中的風格法問題研究

李妍1，2

(1.東北師范大學 音樂學院，吉林 長春 130117；2.吉林大學 藝術(shù)學院，吉林 長春 130022)

忠實風格是鋼琴演奏的核心問題，因此對音樂風格的把握也同樣成為重要的教學問題，但究竟如何以風格為中心來組織教學，亦即如何實現(xiàn)風格法，國內(nèi)相關(guān)研究尚較匱乏。有鑒于此，筆者圍繞“忠實風格”這一核心問題，對鋼琴教學中的風格法進行探索與構(gòu)建。本文一方面在教學階序上，提出“形成風格感”(情感方面)、“形成風格思想”(理性方面)和“實現(xiàn)風格創(chuàng)造”三個階段，各階段辯證關(guān)聯(lián)；另一方面在教學方法上，提出“風格化”、“風格聯(lián)想”及“風格間比較”三種方法，諸方法交融綜合。這兩方面融合為一個整體過程，其結(jié)果是對音樂風格的準確理解與忠實詮釋。

鋼琴教學；風格；風格法

一

我國的鋼琴教育領(lǐng)域經(jīng)過長期發(fā)展，目前大部分鋼琴教師能夠在教學過程中重視對作品風格的追求，而不再局限于純技術(shù)的訓練。誠然，很多鋼琴教師已經(jīng)認識到：“僅僅要求學生在演奏時沒有錯音，速度過關(guān)等等這些所謂的純技術(shù)問題，是遠遠不夠的，這樣也不能很好的詮釋一部作品?！盵1]172但各自的規(guī)格和理解的層次卻不盡相同。在這其中，有些尚處于非自覺且無目標的狀態(tài)和浮泛而失序的層次，存在缺乏系統(tǒng)性和可操作性的局限。同時，國內(nèi)相關(guān)研究尚較匱乏，仍處于薄弱階段。因此，究竟如何在教學法意義上把握風格，如何在教學中實現(xiàn)以風格為中心的教學法，此類問題的重要性愈益凸顯，亟待深入探討。

首先，我們簡要談一談何謂“風格”。在藝術(shù)領(lǐng)域，一方面，“風格”屬美學范疇，指藝術(shù)在整體(內(nèi)容與形式的統(tǒng)一)上呈現(xiàn)出的具有代表性、連貫性、穩(wěn)定性的獨特面貌，抑或說其所呈示的作者的創(chuàng)作個性和作品的藝術(shù)特色。俄羅斯著名音樂學家謝爾蓋·謝爾蓋耶維奇·斯克列勃科夫(Сергей Сергеевич Скребков，1905—1967)認為音樂中的風格與其他類型的藝術(shù)一樣，是指藝術(shù)上統(tǒng)一的最高形態(tài)?！霸谝魳分?，這種統(tǒng)一既表現(xiàn)在主題元素、音樂語言上，也表現(xiàn)在曲式構(gòu)成中。這種統(tǒng)一在整個作品的形象結(jié)構(gòu)中和作曲家的創(chuàng)作傳統(tǒng)中表現(xiàn)出來，也在作曲家對生活、對聽眾、對表演者的態(tài)度中表現(xiàn)出來?！贝思匆魳愤壿媽W方面的見解。如果我們從歷史學方面考察，音樂風格亦指“音樂藝術(shù)歷史發(fā)展中的階段”，如古典主義風格、浪漫主義風格、現(xiàn)代音樂風格[2]1-6。另一方面，“風格”亦屬心理學范疇，是作曲家或演奏者個性的表現(xiàn)，是其情感、智力和精神等特點的綜合體現(xiàn)?！帮L格”的心理學意義在教學中容易被人所忽略或遺忘。

其次，我們需要界定“風格法”的涵義。所謂“風格法”或稱“風格方法”，屬于教學法范疇，此處是指音樂風格的教學方法，是以風格為中心來設(shè)置相應(yīng)課程、組織教學內(nèi)容、構(gòu)建教學形式的音樂教學法。其目的是使學生在音樂風格的認識上獲得準確的理解，在實踐上獲得忠實的詮釋。具體于鋼琴教育領(lǐng)域，“風格法”旨在解決鋼琴教學與演奏中的“忠實風格”的問題。

風格法向鋼琴教學及教師提出了一系列新的要求。其一，鋼琴教師在教學實踐中應(yīng)保持一種“風格自覺”，且須激發(fā)學生的“風格自覺”，即對風格的認識與詮釋有一種自覺的意識與追求。這需要在鋼琴教學中引入并強調(diào)風格概念，因為“只有把風格概念引入鋼琴教學中，使它獲得與技術(shù)訓練同等重要地位，才能使學生在實踐中日積月累逐步確立正確的風格概念，最終達到準確地理解、再現(xiàn)作品的目的?！盵3]124其二，教師應(yīng)深入了解并全面總結(jié)風格教學方法的歷史、理論及實踐狀況，這其中既包含了教學實施的依據(jù)和啟示，也蘊涵著方法創(chuàng)新的期待與可能。其三，應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的課程，即將音樂風格的理論性知識與歷史性知識作為鋼琴專業(yè)的一項課程，在邏輯與歷史的統(tǒng)一中向?qū)W生系統(tǒng)講授音樂風格。一方面讓學生了解音樂風格體系的多維構(gòu)成，如主題元素、音樂語言、曲式結(jié)構(gòu)等；另一方面，帶領(lǐng)學生歷覽音樂風格的歷史演變，在此基礎(chǔ)上總結(jié)每一時期風格形態(tài)的規(guī)律特點。其四，教師應(yīng)把對音樂風格的理解納入到教學問題中來。一方面，把音樂風格的意義當作認知的對象，如認識音樂風格的釋義學基礎(chǔ)、認識音樂風格的意義所涉及的“文化篇章”與歷史語境；另一方面，將對音樂風格的認識視作教學過程中的基本單位，需要掌握音樂風格認識過程的基本特點。除此之外，風格法對學生個性的教育影響，同樣也是應(yīng)予探究的問題。以上列舉難免還不夠全面，但擇要而言，教學應(yīng)一切以“風格”為中心，致力于解決“忠實風格”的問題。同時，在教學中應(yīng)兼顧“風格”的美學意義與心理學意義。在風格的心理學意義上，又須兼顧作曲家的個性與學生的個性。為了實現(xiàn)風格方法，教師在課堂上應(yīng)因材施教，充分考慮到學生的個人風格(情感的與認知的)。顯然，會存在不同類型的風格，如保守節(jié)制型、浪漫激進型等等。

那么，如何實現(xiàn)風格法呢？即是說，怎樣使風格法獲得自身的現(xiàn)實性，并在教學實踐過程中具體化？筆者擬將圍繞“忠實風格”這一核心問題，來具體地探討如何在鋼琴專業(yè)實現(xiàn)風格法。概而言之，筆者從縱向與橫向兩方面著手：在縱向上，以風格認識過程的基本特點為依憑，來構(gòu)擬教學階序，次第劃分出“形成風格感”、“形成風格思想”及“實現(xiàn)風格創(chuàng)造”三個階段，各階段辯證關(guān)聯(lián)；在橫向上，以“風格化”、“風格聯(lián)想”及“風格間比較”三種具體的教學方法進行展開，諸方法綜合應(yīng)用?？v向與橫向兩方面交融為一個動態(tài)、開放的整體過程。在此，尚須兼顧風格文本的內(nèi)部與外部。風格法便在這樣的縱與橫、內(nèi)與外的關(guān)系里得以充分實現(xiàn)，而其結(jié)果即是對音樂風格的準確理解與忠實詮釋。

二

也許對音樂表演藝術(shù)家最高的贊譽是認為他對作品的詮釋忠實于作曲家的風格。因此，最偉大的鋼琴教育家們賦予“風格的忠實詮釋”以重要意義。俄羅斯鋼琴學派的代表人物之一伊古姆諾夫認為：“風格先于一切”，“扭曲風格，演奏者也會扭曲作者的容貌。這是最嚴重的罪過，罪中之罪?！碑斣噲D解決“忠實風格”這個問題時，教師們將會面臨另一種現(xiàn)象：風格詮釋存在多種多樣，且往往互有差異。這一事實對于死守教條的教師來講是不可理解的。面對任何偏離公認標準的作品詮釋，他們的認識都是僵化、狹隘、非反思性的，其反應(yīng)只是徒然驚呼“這不是巴赫！”或“這不是貝多芬！”。據(jù)他們在大眾音樂教育中的一個普遍觀點，只有某一種詮釋是正確的、忠實于風格的，而實際上，這種觀點是錯誤的。例如，貝多芬的作品在演奏家面前提出了極其多樣的風格問題。這其中最困難的莫過于，在音樂本身所具有的邏輯表達形式中再現(xiàn)作曲家豐富的音樂情感，使熾熱的情感、直接抒情與藝術(shù)建筑師般的理性、意志和技巧形成圓融的糅合。在既往或現(xiàn)在的音樂會中，鋼琴家的實踐皆從感性與理性相結(jié)合的觀點出發(fā)，對貝多芬作品做出多樣化詮釋。但不論是自由的詮釋還是嚴肅的詮釋，不論是浪漫主義占上風還是古典主義居主導，它仍然可以符合作曲家的風格。這涉及我們?nèi)绾卫斫庖魳凤L格的問題。對音樂風格完整、通透、準確而開放的理解，構(gòu)成忠實詮釋作品風格的必要前提。

音樂風格認識過程的基本特點，是我們劃分教學階序、分配教學任務(wù)的依據(jù)。對音樂風格的認識，是一個復雜且漫長的過程，可分為幾個階段。然而，認識也是統(tǒng)一、完整、諸要素綜合的過程。教師要看到“認識”的整體性，方方面面都是這一整體的有機組成部分。因此，教師應(yīng)意識到，一方面不可像盲人摸象那樣教學，囿于局部、執(zhí)于一端；另一方面，階段的劃分只是相對而言，而非絕對如此。在認識音樂風格的過程中，各階段可以組合，形成辯證的關(guān)聯(lián)；不同類型的理解能夠共時作用，形成不同的層次。達到完全符合風格必須有心理目標，其在個性諸方面之一體化的基礎(chǔ)上形成。所謂個性諸方面，包括身體、情感、智力和精神等領(lǐng)域。在不同階段，依據(jù)領(lǐng)會風格的層次之不同，時而把這一領(lǐng)域提到第一位，時而以另一領(lǐng)域為要津。有鑒于此，我們分出三個階段或水平，給它們的命名如下：

前兩個階段，建立在兩種風格研究方法的基礎(chǔ)上，即情感和理智。實際上，它們不僅難以截然區(qū)分，且需綜合考慮，不可偏廢。涅高茲(Heinrich Gustavovich Neuhaus，1888—1964)曾說：“只能感受藝術(shù)的人永遠只是一個藝術(shù)愛好者；只能思考藝術(shù)的人會成為一個研究者和音樂學家；對演奏家來說，必須把正題和反題——最生動的感受和思考——綜合起來?！盵4]202然而，為了確定每個階段中占主導地位的教學任務(wù)，為使分析循序、清晰而醒豁，必須如此分割。

在第一階段，目的是完成對某一時期或某一作曲家音樂的情感理解。學生需要進行風格的“聽覺體驗”的積累，或諳熟一定風格的某些作品。這要求創(chuàng)建相應(yīng)的“風格環(huán)境”(類似于語言學的“語言環(huán)境”)，包括在音樂會上聽音樂、與老師四手聯(lián)彈或雙鋼琴、視奏樂譜等，這些都有助于聽覺體驗的積累。在此環(huán)境或過程中，已經(jīng)開始形成簡單、初級的“風格感”(不同音樂手段中存在的某些共同的、穩(wěn)定而統(tǒng)一的結(jié)果)。同時，從音樂的形態(tài)和音響中劃分出風格的不同方法：單獨的音調(diào)或者是結(jié)構(gòu)的方法。風格正是在這樣的構(gòu)架下開始形成，“選擇”和“吸引”類似或?qū)Ρ鹊穆曇衄F(xiàn)象，并由片段形成整體。在此基礎(chǔ)上，進而形成“標準代碼”和“個人代碼”，當然前者占主導地位。在這一理解風格的階段，使人聯(lián)想到理解文本的第一層次，即情感的理解。因此，這個階段的問題是形成定向的、具有特定風格特征的情感。

實踐表明，學生在接觸和掌握一種新風格時，會感覺到不舒服，心有畏怯，就像置身于一種不熟悉的語言環(huán)境中，害怕發(fā)揮情感。這些恐懼的產(chǎn)生是有原因的，事實上，每一種風格都會帶有自己的一系列情緒和自己的特點。正是這種恐懼情緒首先導致表演者的自信心不足，往往正是對這種現(xiàn)象的恐懼在風格教學時引起了抵觸或茫然，具體表現(xiàn)為演奏的平淡、茫然、無生氣，甚至不知所措，出現(xiàn)錯誤。

老師幫助學生理解新作品的主旨，首先要努力把他的演奏情感定向于必要的風格渠道。比如在演奏巴赫的某一作品(例如：f小調(diào)前奏曲)時，學生常常先“嘗試”、“體驗”每一聲部中的旋律，他會自然地演奏成動感的或顯得感性靈活的，節(jié)奏即興自由。在優(yōu)美的旋律與和諧的表達后面，他所感悟到的形象如此親近，為其所吸引，像彈抒情小品一樣。然而，此種演奏與巴赫風格相悖，這是因為學生未能理解巴赫的情感所致。對作曲家的精神和時代風格缺乏情感理解，首先影響音樂的主要元素：音和節(jié)奏。這時，老師應(yīng)該幫助學生在內(nèi)心重建并升華情感，確立起巴赫的精神感覺。也就是說，領(lǐng)悟巴赫的音樂世界所具有的高度與嚴肅性，需要情感的重建與升華，而非情感的任意與隨性。

第二階段的主要任務(wù)是從理性上理解風格。如果第一階段主要是發(fā)生在“情感直覺”層面上，那么后一階段的特點是加入了“理性直覺”，從心理學上講是興奮與抑制的關(guān)系，興奮是直覺需要，而抑制是理性的控制。學生在教師的幫助下，探討不同角度和層面的風格特點，包括旋律、節(jié)奏、和聲及曲式。同時，學生還需了解作曲家的人格特質(zhì)，理解樂曲創(chuàng)作的文化背景。由于類似這種“智能化”學習的過程，是提高學生認識能力所必需的，是這個階段的典型特點，因此，形成了風格的“規(guī)則代碼”和“個人代碼”，后者占主導地位。

這一階段與心理學中的理性認知階段類似，其實質(zhì)是建立情境元素之間的聯(lián)系，以便掌握音樂原本的內(nèi)容。在認識風格的這個階段，學生應(yīng)對所演奏的作品進行風格分析。在音樂形式的分析過程中，教師要教會學生思考與分析不同作品的風格。對于學生而言，分析演奏作品的織體尤為重要，因為它是風格的框架，表演者直接與其打交道。在織體中就像在鏡子里，反映的規(guī)律性是風格方向的特點，反映的個性化藝術(shù)風格與作曲家的風格概念有關(guān)。

然而，織體形式對于風格來講可能是有共性的，特別是當它涉及風格間界限的現(xiàn)象。因此，學生必須嚴格依照樂譜上的一切信息，如：不能將斯克里亞賓的作品和法國大鍵琴演奏家的作品相混淆。但在創(chuàng)作時間接近、創(chuàng)作風格不同的作品中，織體形式可能會有類似的可能。

這一階段與其說是風格“學習”階段的特點，不如說是在風格中、音樂藝術(shù)中“生活”的特點。認識風格的過程與認識真理一樣是無止境的。在這個層面上，結(jié)合以前的成就，形成真正意義上的風格感，這是智力化的感覺與理性化的情感，其產(chǎn)生于深入理解過程中。這時，感覺與情感已經(jīng)歷了“知識轉(zhuǎn)型”，得以辯證地發(fā)展，而非單純地回歸自身或簡單地返至原處。也就是說，最初的感覺與情感已透過智力領(lǐng)域而“失蹤”，生成為不同的、更深刻、更高級的理性情感。這里涉及感性體驗與理性認識之間辯證轉(zhuǎn)化的關(guān)系：“音樂欣賞中的感性體驗有待上升于理性認識，而理性認識又進一步轉(zhuǎn)化為更深刻的感性體驗，音樂欣賞中的感性與理性正是在這種辯證的結(jié)合中不斷深化的。”[5]73認識風格的目的是要在活的聲音中重新創(chuàng)建它，也就是將認識付諸個人實踐，因此不能停留在第二階段，須通往第三階段——實現(xiàn)“風格創(chuàng)造”。按照伽達默爾的詮釋學的觀點，“理解其實總是這樣一些被誤以為是獨自存在的視域的融合過程。”[6]433在第三階段，在聲音中重建風格，意味著“視域的融合”的結(jié)果呈現(xiàn)，是演奏者與作曲家、過去與現(xiàn)在交融為整體的效果，這導致個人主旨與樂譜主旨相融合。它應(yīng)該由表演者的情感誕生，滲透到音樂的情感世界中。

在理解聲音物質(zhì)時最初的反映是情感反映，理解風格的內(nèi)容和本質(zhì)要求加入智力過程，而風格的深層只有通過個人的精神境界才能被認知。這些領(lǐng)域決定掌握音樂風格的類型和等級，即情感、智力和精神三個領(lǐng)域。

在音樂物質(zhì)中應(yīng)探討什么，以便正確理解作曲家的風格？如果一個學生彈某一作曲家的一首作品，教師在其研究過程中必需指出最明顯的特點，那就是風格系統(tǒng)的元素。在音調(diào)意義分析中還需要老師的幫助，因為尚未熟悉新作品的學生，往往會漏過許多有“意義承載”的元素。

我們可以把理解風格時所研究的對象，分為兩個領(lǐng)域：文本和文本外信息。由此產(chǎn)生兩種研究：內(nèi)部研究與外部研究?！拔谋尽毖芯繉儆凇皟?nèi)部研究”，“文本外信息”研究屬于“外部研究”。文本領(lǐng)域基于樂譜，包括作品結(jié)構(gòu)、語言的特點——旋律，和聲和節(jié)奏；同樣也包括作者所標記的說明，如速度、強弱等表情術(shù)語。換言之，這一領(lǐng)域包含了所有作曲家記錄在譜子中的文本內(nèi)容。文本外信息，即有關(guān)作曲家本人的信息，包括其創(chuàng)作的文化背景、樂器性質(zhì)、音樂作品的固定傳統(tǒng)、當時占主導地位的演奏傳統(tǒng)及演奏作品的各種出版物等等。需要指出的是，文本外信息同樣重要，可謂進入風格的必由之路。誠如西格蒙德·斯托霍夫斯基(Sigismond Stojowski，1870—1946)所認為，除了“對作品絲絲入扣的研究，掌握作品結(jié)構(gòu)、音樂法則以及必要的鍵盤技術(shù)”之外，“要想揭開作曲家意圖的神秘面紗，同他的創(chuàng)作個性進行零距離接觸，還必須研究他的生存環(huán)境，調(diào)查他寫作的歷史背景，了解他的喜怒哀樂，培養(yǎng)對他理念深厚真誠的同情心?！盵7]163-164例如，在研究巴赫作品的具體演奏手段——節(jié)奏、速度、力度、指法、旋律、和聲、織體等的同時，仍需掌握文本外信息：基督教神話形象與福音故事情節(jié)，如此才能深入理解巴赫音樂世界的意涵，真正地領(lǐng)會“巴赫式”痛苦，從而正確認識巴赫的風格。最終，在綜合文本和文本外信息的基礎(chǔ)上，在學生的頭腦中應(yīng)該確立起個人對這一作品的全面思考，反映作者的整體風格形象，由此形成一個方案，并根據(jù)該方案形成“演奏方法總譜”，這是未來演奏的“工作草案”。

三

當教師要教會學生掌握某一風格時，有哪些具體的教學方法呢？大體而言，有三種方法，即風格化、風格聯(lián)想和風格間比較。下面我們逐一探討：

(一)風格化

這項方法是由某一風格的作品所提供的，旨在激活演奏活動的能力，要求學生對風格有深刻的認識。風格化是指通過有意地突出風格要點，探索并確立特定的風格模式，令相應(yīng)的風格輪廓在學生的頭腦中得以鮮明地生成，并在不斷實踐與反復修正的過程中趨于成熟。當此之時，學生將對每一個下一步深信不疑。讓學生去“體驗”某種風格的表達元素及其微妙的感覺，他們會感受到該類型是可以接受的結(jié)構(gòu)，漸趨形成風格直覺。當學生的風格直覺發(fā)生偏誤而致其誤入歧途時，比如他所聽到或發(fā)出的聲音不應(yīng)該出自那一作品時，他應(yīng)重返之初，反復校驗，從而更徹底地認識它。

這種方法對未來的演奏家尤為重要，自己尋找并創(chuàng)建風格的模式，他本能地在內(nèi)心試圖找到一種風格的基礎(chǔ)形態(tài)，找到這樣一種方式：他能夠按自己的方法感知風格并用思想來充實演奏時間。巴赫的風格具有崇高形象，在他的音樂中體現(xiàn)時間的尺度；斯克里亞賓的風格緊張、易爆，好像濃縮在一個統(tǒng)一的瞬間；貝多芬的音樂充滿完全不同的能源動力，呈現(xiàn)巨大的戲劇性張力；舒曼的音樂蘊含短暫的、浮躁的情緒爆發(fā)；肖邦和拉赫瑪尼諾夫具有較寬的旋律呼吸。在某種特定風格的深處，于風格化過程中，嘗試模擬這些表達元素，對學生而言是有趣且有意義的。

(二)風格聯(lián)想

這個風格的方法對于學生掌握風格是最直接和有效的，但對于教師的藝術(shù)素養(yǎng)和水平要求比較高。具體地講，當學生彈奏某一作曲家的鋼琴作品，教師在進行演奏指導時，隨時可以就其中某一部分，如旋律、和聲或表現(xiàn)手法，與這一作曲家的其他作品(如歌劇、器樂作品、鋼琴作品等)相聯(lián)系，后者與前者相同或類似，或是前者基礎(chǔ)上的引申或發(fā)展。要而言之，由此及彼地建立起相同或相似、引申或發(fā)展的風格聯(lián)想關(guān)系，在這種關(guān)系中加深對某一風格的領(lǐng)會。這在風格上是最接近的，最容易理解的。難就難在教師是否具有掌握同類作品的能力和經(jīng)驗，而最關(guān)鍵的是教師的風格敏感與即興反應(yīng)能力。例如，《鮑羅丁的小組曲》，組曲中的每一首小品都包含了鮑羅丁創(chuàng)作風格的基本特點——俄羅斯史詩特性(這也是五人強力集團的共同特性，在音樂史上之前是沒有的)、東方元素(與作品標題無關(guān))。東方元素只是為了豐富作曲家的音樂語言，而組曲中鮑羅丁固有的風格，如畫面感、色彩感、細膩婉轉(zhuǎn)的抒情性，令人聯(lián)想到他極美的浪漫曲和四重奏。第一首“在修道院中”，這首小品表現(xiàn)出如歌劇《伊戈爾王》和《勇士交響曲》中的恢弘氣勢。樂曲的引子是具有代表性的鐘聲段落，接下來自然小調(diào)的復調(diào)性質(zhì)的主題出現(xiàn)，接近俄羅斯民歌的旋律。在旋律的性格和結(jié)構(gòu)上突出了其獨白性，這種獨白性體現(xiàn)為圍繞著基本主音的重復回旋，旋律運行當中語氣上的起和浮，不斷吟詠著這個基本主音。具有相同特性的作品，例如穆索爾斯基的《鮑里斯·戈都諾夫》引子中的主題，還有第一幕第一段中樂隊的前奏也同樣以此手法不斷重復著一種語氣。再如，第二首幕間曲，這首樂曲的基本體裁為小步舞曲，被作曲家表現(xiàn)得極其自由，音樂中同樣也能注意到鮑羅丁的風格特點。首先是難以察覺的俄羅斯與東方元素，樂曲旋律表現(xiàn)出的婉轉(zhuǎn)的線條，節(jié)奏的異域感，這些都賦予了樂曲即興創(chuàng)作的特點。旋律發(fā)展的情緒令人聯(lián)想到歌劇《伊戈爾王》中東方女性的形象，第一小節(jié)的和聲突出了鮑羅丁的特性，由主三和弦開始，通過升高五音到平行小調(diào)的六和弦。樂曲的中間部分是由復三段曲式寫成，音樂形象的變化非常突然，音樂中出現(xiàn)了東方式歡樂的感覺。由三度關(guān)系調(diào)的對比表現(xiàn)出異常華美的效果，同樣的手法在強力集團其他作曲家的作品中也非常常見。中間部分的第一小節(jié)能夠找到含蓄的調(diào)式轉(zhuǎn)換，降D大調(diào)和降b小調(diào)兩個調(diào)之間有不穩(wěn)定的平衡。此處，鮑羅丁的特點在于利用花邊似的管風琴低音制造出三和弦動人的效果。這一段不知不覺就會令人聯(lián)想到歌劇《伊戈爾王》中韃靼王的詠嘆調(diào)。接近于這段鋼琴音樂的中和聲、語氣配合的橋段，還可參照《伊戈爾王》中雅羅斯拉娃和加利茨基的場景。第四首瑪祖卡，開始時出現(xiàn)的二度音程，此曲中的二度音程給人以情緒上的緊張和東方色彩，在此曲其他段落也不斷出現(xiàn)，它同時也是鮑羅丁在創(chuàng)作細節(jié)上特有的風格。諸如此類可以在浪漫曲《海的公主》鋼琴伴奏結(jié)尾部分見到。這樣的例子不勝枚舉，教師需要既能彈出鋼琴作品的風格，又能融會貫通的彈出與之相似的其他作品的風格特性，可以是鋼琴演奏，也可聽原作。

(三)風格間比較

為了更深刻、準確地認識某一風格，需要同與它在基礎(chǔ)上相對立的風格進行比較。風格間比較方法即建立在這一基礎(chǔ)上。一般而言，比較的對象是風格的精神和內(nèi)容層次，這可以使不相容的思想世界密切聯(lián)系起來，比如，勃拉姆斯和斯克里亞賓的風格。盡管兩者的鋼琴風格殊為不同，存在深刻分歧，但他們在具體敘述方法上卻表現(xiàn)出一定的相似性，需要引導學生謹細地予以辨識。舉例來說，斯克里亞賓和稍晚一些時候勃拉姆斯都追求敘述的透明度，追求復調(diào)的層次感，產(chǎn)生復雜的多旋律形式，追求微妙的漸變動態(tài)?？楏w層次的音調(diào)相互關(guān)聯(lián)的特性，不靠伴奏音型的織體演變，而是創(chuàng)造一種“織體—形象”感，這是兩個作曲家固有的特點。這些特點反映了晚期浪漫主義的總體趨勢，體現(xiàn)了基本風格的相似。風格，作為一個特殊的世界，演奏者不沉浸其中就無法識別這種多方位性。在這種情況下，教師的任務(wù)不是在學生的演奏中糾正風格缺陷，不是使演奏屈從于“風格性”的刻板模式，而是把學生帶入所研究作品的思想世界，依靠相似的要素進行風格間比較。實踐證明，正是相似的要素易發(fā)生混淆，常常使學生走上錯誤的風格道路。除此以外，這還與貫穿整個歐洲音樂史的習慣性音調(diào)有關(guān)，例如，“動機的氣息”、“句法的呼吸”等等。

所有上述認識和實現(xiàn)風格的階段與方法，即如前述，是一個動態(tài)、開放的整體過程。互有差異的各個方面在鋼琴教學與演奏中實現(xiàn)具體的統(tǒng)一，而非抽象的統(tǒng)一；形成辯證的關(guān)聯(lián)，而非機械的相加。這一整體過程的綜合結(jié)果即是形成高級的“風格感”，從而解決在鋼琴演奏上忠實于風格的問題，實現(xiàn)風格創(chuàng)造。

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[責任編輯：張樹武]

Stylistic Research of Piano Performing and Teaching

LI Yan1,2

(1.School of Music，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.School of Art，Jilin University，Changchun 130024，China)

Loyalty to style is a key issue in piano performing，and the grasp of music style is important in piano teaching.However，how to organize teaching focusing on style，that is，how to realize stylistics，is not widely studied in our country.Thus，surrounded “l(fā)oyalty to style”，the author studies and constructs stylistics in piano teaching.In teaching stages，this paper puts forward three dialectical connected stages: forming style sense (emotional)，forming style idea (rational)，and achieving style creation.In teaching methods，this paper presents stylization，style association，and style comparison.With these two aspects，this paper helps to understand and interpret music style fully and correctly.

Piano Teaching；Style；Stylistics

2016-05-06

國家社科基金藝術(shù)學青年項目(14CD112)。

李妍(1969-)，女，吉林長春人，東北師范大學音樂學院，吉林大學藝術(shù)學院副教授。

J624.1

A

1001-6201(2016)05-0041-06

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.010