林美+++張新平

摘 要

教師專業(yè)自主包括自我維度與脈絡維度的有機統一，涉及對權力或不平等關系的處理，以及分析問題、解決問題和自我的實踐反思。在學校組織中，教師踐行專業(yè)自主面臨一系列挑戰(zhàn)：在獎懲制度的壓力下失去踐行專業(yè)自主的意愿、在排除性的決策參與中獲得虛假的自主空間、在行政力量主導的價值觀形塑中被控制了自主信念。實現教師專業(yè)自主的有效踐行，需要提升專業(yè)權威性教師組織的自治水平與專業(yè)服務能力，在賦權中讓教師獲得真實的自主空間，并提高他們實踐反思的能力。

關鍵詞

教師 專業(yè)自主 踐行挑戰(zhàn) 應對策略

在我國的教育改革實踐中，十分推崇教師在知識、技能及職業(yè)道德上的發(fā)展，然而作為專業(yè)理論的重要組成，教師專業(yè)自主一直沒有得到足夠重視。本文嘗試在相關文獻分析的基礎上對教師專業(yè)自主的內涵重新界定，并進一步分析其在學校組織中的踐行挑戰(zhàn)和應對策略。

一、教師專業(yè)自主的內涵維度及其統合

隨著教師專業(yè)性及專業(yè)發(fā)展日漸受到重視，越來越多的研究發(fā)現，在實際工作中教師對于自己的工作及專業(yè)發(fā)展所在的脈絡只能產生部分影響，無法達到不同群體對他們提出的要求，也不能在完整的專業(yè)意義上工作。為此不少研究者提出，不僅在課程、教學、學生評價、教室環(huán)境設置等日常教學領域，教師需要根據自己的判斷來有效呈現教材，自由靈活地建立師生關系，改進或創(chuàng)造課程[1]；而且在學校層面的規(guī)章制度、預算、表現性指標、專業(yè)發(fā)展內容與方式等的設計與建立中，教師也需有效參與從而獲得自主工作的支持[2]。

然而，一直以來，有關教師專業(yè)自主涵義的界定眾說紛紜。Luman等人在文獻分析基礎上提出，教師的專業(yè)自主指在面對同儕或行政領導提出的要求與壓力時，決定自己工作程序的自由，例如在課程發(fā)展中獲得自由決定的許可[2]。Wermke等人認為，由于在一定組織中個體進行自主管理需要相關的規(guī)則、資源支持，專業(yè)自主包括個體對于這些行動展開所需先決條件的控制與決定自由[3]。Anderson認為，教師自主涉及從教科書、教學大綱、科層制獨裁、專家權威中取得自由，有權利或自由按照自己認為的有效方式來呈現教材，創(chuàng)造性地改進課程，創(chuàng)建有利于學生的學習環(huán)境[4]?？v觀相關學者的觀點，教師專業(yè)自主脈絡維度上的自由空間可以進一步區(qū)分為政治的和認識論的兩個方面。政治方面涉及對權力或不平等關系的處理[5]，主要指有權力在面對同儕、行政領導、權威專家等提出的要求與壓力時獲得規(guī)則和資源，從而支持自己進行自主工作與發(fā)展。認識論方面主要涉及分析問題、解決問題及自我的實踐反思[5]。由于教師在進行教學程序設計、教學材料呈現、課程改進與創(chuàng)造等方面不可避免涉及到教學大綱、科層制要求、個體專業(yè)判斷等不同視角對于決議的分析與理解，因而認識論方面的自由空間涉及是否包容教師采用多元的視角去分析、理解問題。

隨著對教師專業(yè)自主研究的不斷深入，越來越多的研究者認識到，如果只強調教師專業(yè)自主的脈絡維度卻忽視個體本身的因素，為教師創(chuàng)造的自主空間并不能保障教師專業(yè)自主的有效踐行。因此，關注教師自我維度的專業(yè)自主研究不斷展開。一部分學者提出專業(yè)自主包含教師的勝任力。他們認為在教學中教師自主意味著要掌握更多的業(yè)務能力和專門知識來提高技能水平，勝任自己的工作。如Smith認為專業(yè)自主是教師在教育教學上知識、技術和態(tài)度上的發(fā)展能力[6]。也有學者關注到了批判性反思自己的道德、價值觀對于教師踐行專業(yè)自主的重要性。他們認為自主的教師是反思性實踐者和批判型知識分子，在問題解決時能持倫理責任，能持不同視角并反思教師對于共同體的社會責任[6]。除了以上認識論的方面，教師專業(yè)自主的自我維度也涉及政治的方面，即教師對不平等關系的處理，能克服不加批判地接受權威意見的傾向。Usma等指出，缺乏專業(yè)自主的教師主要依賴于專家及上級領導等權威人員與機構的政策、指令工作，很少運用自身的創(chuàng)造性來解決問題[7]。

綜合上文的分析并結合Prawat的分析框架[7]，本文將教師專業(yè)自主的內涵維度整理成如表1所示。只有將教師自主的自我維度與脈絡維度有機統一，才有助于對其內涵的深化理解。

表1 教師專業(yè)自主的主要維度

二、踐行教師專業(yè)自主面臨的挑戰(zhàn)

1.獎懲制度的壓力下失去自主意愿

在教育管理分權化趨勢中，參與模式強調教師在學校決策中的共同參與，以提高決策質量與教師在教育改革中的投入。然而，在決策參與中，獎懲制度的壓力會讓教師失去踐行專業(yè)自主的意愿。為避免因抗拒學校領導產生的不利影響，他們會自動放棄對不平關系的處理，接受學校領導的權威意見。

Hoy和Miskel以利害關系、專業(yè)知識兩項指標區(qū)分決策參與人選和程度，對學校組織中的決策情境進行分類[8]。只有在組織成員對決定事項沒有利害關系，且沒貢獻能力（低相關性低專業(yè)性）時，組織成員對于領導者在該范圍內所做的任何決定才會欣然接受；而在組織成員對決定事項有利害關系，或有能力做出貢獻（高相關性高專業(yè)性）時，組織成員都有可能對領導的意志進行抗拒。然而，在實踐情境中，通過獎懲機制在各種決策情境中的引入，學校領導可以成功消除教師的抗拒，使他們主動放棄踐行自己的專業(yè)自主。Kelchtermans、Vandenberghe等人曾提出“有利工作條件”的概念，指出在學校環(huán)境的政治行動中，個體或群體都會運用正式和非正式的權力來獲取或保護有利工作條件[5]。有研究表明，在學校組織中，由于學校領導可以將自己的意志滲入到獎懲標準的制定，因而他們可以通過獎懲機制在各種決策情境中的運作，讓服從領導者決策的教師更有機會獲得有利工作條件，而選擇抗拒的教師則可能面臨失去物資獎勵，或者職業(yè)生涯中更長遠的發(fā)展機會的風險[9]。

此外，在我國文化的深層結構中最重要的一個特征是關系取向，個體傾向于在集體中完成個人，在關系和秩序的保持與維護中找到自我，因而組織中的成員往往致力于“按層次”去“做人”，盡量回避或減少沖突[10]。在學校這種等級結構分明的組織中，相比于“反抗”學校上級領導而主動破壞上下級間的哪怕只是表面的和諧關系，教師更習慣于遵從學校行政領導的專制權威。因此，在我國的學校組織中，由上級行政設計的獎懲機制在運行中有著更有利的文化心理環(huán)境。

2.排除性決策參與中獲得虛假的自主空間

教師踐行專業(yè)自主需要脈絡維度提供資源與規(guī)則的支持，以及對多元視角的包容，但排除性的決策參與讓教師獲得的只是一個虛假的自主空間。

其一，學校行政可以通過提早將重要議題排除在決策過程之外，讓教師無法獲得對相關資源與規(guī)則制定的控制。在學校組織中個體進行自主決策與發(fā)展需要提供相關的資源與規(guī)則支持，包括配置性資源——對物資、人力資源、晉升機會等的配置權力，權威性資源——在一個情境下控制和引導互動模式的組織能力；以及個體用來規(guī)范行動的“可歸納的程序”[11]。在教育改革的進程中，學校行政與教師間經常產生分歧，甚至進入相互抵觸的爭奪狀態(tài)。然而，在權力的運作過程中，掌握權力的一方可以將特定議題排除于決策過程之外，通過“偏見的動員”動搖個體的信念，使組織成員順從有利于組織利益的議題[12]。教師在參與“自主”決策中獲得的實則是舍棄部分甚至全部專業(yè)立場為組織利益服務的虛假自主空間。

其二，在一個看似教師參與的決策情境中，權威導向的決策文化無法包容教師采用多元的視角去分析問題、理解問題，導致他們無法發(fā)出自己的聲音，或無法讓自己的聲音被聽見。在參與學校層面的決策時，大部分教師只是權力關系中的弱者（相對于校長、學校行政層面），教師并不具有對關鍵性資源及規(guī)則制定的主導控制權；面對呈現在課程大綱、教科書上融合專家意見的本文，教師并不具有主導的話語權，按文本要求進行課程與教學決策是他們的普遍選擇；我國學校的教師專業(yè)發(fā)展呈現出等級性與精英化的特點，在職稱上獲得越高等級的教師越能獲得更多專業(yè)發(fā)展的資源[13]，隨著專業(yè)知識與業(yè)務能力的不斷沉淀，這些精英教師在涉及教育教學的決策中便有了更多的話語權和控制力。在一個權威導向的決策文化中，普通教師在教育教學中問題的分析和理解上則會面臨無法發(fā)出聲音的困境，或者無法讓自己的聲音被進入最終決議，從而無法影響相關決策的制定。

其三，在我國基于宗法式倫理秩序的大共同體組織中，一元化的權力結構容易導致權威取向，出于對上級權力的懾服，共同體內部各成員往往會產生“權威崇拜”“權威依賴”心理癥候[10]。在這樣的文化心理影響下，學校組織中的教師也會更容易對上級負責，接受和執(zhí)行上級指令，遵從權威意志，而不是在權力分享與溝通合作中基于專業(yè)立場對相關問題進行分析和理解。

3.價值觀的形塑中被控制了自主信念

組織系統中掌握利益的一方可以用意識形態(tài)的方式對受制者進行教化，讓受制者妥協于現狀而將權力運作視為理所當然，從而忽視自己的“真實利益”，達成雙方具有真正共識的假象[14]。在學校組織中，行政力量可以通過對教師價值觀的形塑，和教師達成所謂的“真正共識”，使教師不再批判性檢視自己的道德、價值觀而將其視為正確的和合理的，從而在信念層面對教師專業(yè)自主進行深層控制。

學校領導要能和教師達成“真正共識”，不可避免涉及到教師自我認同的建構。自我認同是“自我”在與社會情境協商及自我評估過程中建構而來：借著自己與他人的各種關系，反思自己的特質與外界賦予的意義，尋求統合其不同地位與角色以及分歧的各種經驗，以成為一個自我意象，并能確定自己所在的位置、期望與行動[15]。在實踐中，掌握利益的學校領導者也只有讓權力運作在教師與情境協商及自我評估中被認同，才能讓作為受制者的教師自愿妥協于現狀而忽視自己的“真實利益”，達成與行政領導的“真正共識”。Sachs發(fā)現，伴隨教育管理領域“新管理主義”的興起，“企業(yè)認同”在教師中表現出不斷強化的趨勢[13]。隨著市場機制被當成傳遞信息和資源配置的有效機制，顧客導向、效益、成本控制、競爭、問責等在教師管理中也被逐漸強調，融合了市場期待、行政要求并由外部行政力量推行的績效指標、專業(yè)標準正通過層級監(jiān)察、測驗、規(guī)范裁決等規(guī)訓技術[16]，成為教師行動與反思的指向，定義著他們在同儕中的位置，形塑著他們的信念和價值觀，從而讓教師在自我與外界的互動中重新建構自己的認同，使他們的認同表現出個人主義、控制與規(guī)范、外部定義等企業(yè)員工式的典型特點。一旦隱含著外部期待與要求的績效指標、專業(yè)標準融入到教師的自我認同中，行政領導與教師間的科層——專業(yè)沖突就會在第一時間消解，雙方便達成了具有真正共識的假象，教師也就在種種外部指標建立的信念導向下踐行專業(yè)自主，而不再批判性地檢視自己的信念。

三、踐行教師專業(yè)自主的策略

在學校組織中，獎懲制度的運作可以消除教師踐行專業(yè)自主的意愿，教師也可能獲得虛假自主空間，以及專業(yè)自主信念被操縱的挑戰(zhàn)。實現教師專業(yè)自主的有效踐行，需要注意以下幾個方面。

1.提升專業(yè)權威性教師組織的自治水平與專業(yè)服務能力，以提升他們踐行自主的意愿

有研究表明，盡管教師認為學校行政力量推行的一些制度并不合理，甚至會干擾他們進行專業(yè)判斷，但依然會選擇服從，主要原因在于他們意識到自己的抗拒并不會起作用[17]。由于我國并沒有專業(yè)權威性教師組織可以讓他們尋求集體力量表達訴求，或采取不同的策略抗拒學校行政層面推行的不合理制度，服從是教師認為的更安全選擇。而在許多西方國家，教學工作者早已廣泛建立了專業(yè)組織，在維護和發(fā)展專業(yè)標準、教育標準、社會服務標準及教師工作環(huán)境等方面具有相當高的權威性和自治權[18]。在我國，教師踐行專業(yè)自主面臨重重困境，我們不能寄希望于教師通過個體的努力就能掙脫來自組織結構的重重束縛。提升專業(yè)權威性教師組織的自治權與專業(yè)服務能力，如依托各地區(qū)教研室、各?！懊麕煿ぷ魇摇钡葹榻處熖峁┒嘣獩Q策參與的平臺與機制，將不同教師的聲音帶入到專業(yè)發(fā)展標準、工作環(huán)境設置等決策過程。發(fā)揮這些組織表達教師維護和發(fā)展工作環(huán)境、專業(yè)標準等方面訴求的功能，不僅能為教師踐行專業(yè)自主提供支持，也能大幅度提升他們踐行自主的意愿。

2.教師需要在賦權中獲得真實的自主空間

學校行政通過排除性的決策參與實現對相關資源與規(guī)則制定的控制權，而權威導向的決策文化則無法讓普通教師的聲音進入最終決議，這些都顯示了教師賦權的不足。教師要獲得支持他們踐行專業(yè)自主的真實空間，需要在賦權中實現權力共享與內發(fā)。首先在外部賦權方面，需要信任教師并給他們空間與選擇。學校行政應正視教師參與對于提高決策質量的關鍵作用，在專業(yè)發(fā)展、獎懲制度設計、課程規(guī)劃、專業(yè)標準制定等決策領域應盡量擴大參與對象，鼓勵教師積極參與、表達意見，并充分尊重他們的意見，從而讓教師獲得權力共享。其次，教師自身需要不斷增強專業(yè)競爭力來實現權力內發(fā)?？朔嗤虻臎Q策文化并提高自身在決策中的影響力，需要教師真正提升自身專業(yè)能力，擁有真正的教育專業(yè)判斷力來提高決策質量，從而獲得真正“話語權”。