陽桂蘭

[摘 要] 思想政治教育是一種以人的發(fā)展為目的的交往實踐活動。任何一種思想政治教育都有一種相應的人學觀、師生觀和思想政治教育途徑與之相適應。具有行動和言說能力的行動者，是平等自由的人，是具有創(chuàng)新能力的人，是能夠相互理解和構建共同感的人。主體間性思想政治教育使思想政治教育主體性具有完整的意義，使思想政治教育走向人的真實生活。作為行動者的思想政治教育主體通過平等地溝通和對話，來實現理解對方、理解文本、走進對方的生活世界，關注當下的生活實際，重構生活事件的意義，以促進主體間的相互理解和生活世界中的“視域融合”。

[關鍵詞] 思想政治教育；主體間性；行動；對話

[中圖分類號] G641 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 08-0038-02

思想政治教育是以人的全面發(fā)展為目的的。人是在實踐中不斷生成與發(fā)展。馬克思說“整個人類歷史無非是人類本性的不斷改變而已”。人是關系性的存在，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，他是一切社會關系的總和”，在一切社會關系中最重要的是人與人之間的關系。思想政治教育是基于師生之間的交往行為，交往對于思想政治教育而言，既是手段也是目的。在人類發(fā)展史中，人的存在狀態(tài)、人與人之間的關系表現出不同的現實形態(tài)。本文從行動者的視角來看待人的存在狀態(tài)，凸顯高校師生作為思想政治教育主體的地位；以主體間性作為行動者之間的實踐關系，克服傳統思想政治教育主客體二分、單向灌輸教育模式的弊端；闡釋師生平等對話在思想政治教育實踐過程中的現實意義，從而為思想政治教育的發(fā)展提供新的視角。

一 作為行動者的人：思想政治教育的人學觀

人的存在是不斷發(fā)展的現實狀態(tài)和哲學認識。原始社會時期，作為個體的人難以對抗惡劣的自然環(huán)境與生存壓力。此時，人是以血緣、地緣為基礎聯結成的原始共同體。進入階級社會后，人與人之間的關系以人身依附為主要特征，個體只能在隸屬關系中存在。伴隨著工業(yè)社會而來的資本主義制度需要大量的自由勞動者，人們開始擺脫血緣、地緣以及種種人身依附關系，獲得了在政治上承認的“自由人”的獨立身份。每個“自由人”為唯有努力勞動和工作才能體現人的本質和價值。馬克思認為人在對物的依賴的社會化大生產和社會分工中使勞動背離其本性，導致了勞動的異化和人的異化。

與馬克思等先哲一樣，美國思想家、政治理論家阿倫特承認人的自然屬性，又把人當成一種社會性存在，人的任務就是要突破其自然屬性而進入到社會中來。她認為人類進入社會的途徑是活動，人正是通過活動而進入社會，并在社會中展現自我、實現自我，活動便構成了人的存在的全部。她把人類積極生活的根本性活動分為勞動、工作和行動，并分別對應于每一個人在地球上生活的三種基本境況。勞動與人身體的生物過程相應，滿足人們的衣食住行等生理需要，體現的是生命本身，但“不關注人類共同世界和個體復雜個性之間的互動”，屬于私人領域 。工作也稱制作，人類通過自己制作的物品創(chuàng)造了一個共同的社會領域，制造物品具有比人和自然物更長久的持存性，物品的交換使工作成為世界性的活動，不再像勞動那樣被封閉在私人領域中。阿倫特把行動視為人類的高級活動，與“勞動”和“工作”不同，它是“唯一不需要以事或物為中介，直接在人們之間，即不是單個的人，進行的活動，是基于人的復數性的”。行動中的人們是彼此平等的，同時又彼此相異，每個人都是獨一無二的個體。行動總是在其他行動的人當中活動，與其他人相互聯系，他既是一個“作為者”，同時也是一個遭受者，人們在行動過程融入人類世界，構建彼此之間的關系，實現相互理解。關于人的異化，阿倫特獨具匠心地認為恰恰是由于人躲進了勞動的私人空間不再積極參與基于人的復數性的活動，導致自我展示空間的縮小和人與人之間共同感的退化，使人們不再相信這個世界適合他們展示，不再適合于言說和行動，從而產生空虛感。

思想政治教育的目的是促進人的自由全面發(fā)展，亞里士多德堅信“活生生的行動和言說是人類所能獲得的最大成就”，全面發(fā)展的人即是具有言說能力的行動者，是平等自由獨具個性的人，是具有創(chuàng)新能力的人，具有相互理解和共同生活能力的人。思想政治教育要防止人的異化，就要促進師生自我展示空間的建立和擴張，要提升師生之間和與周圍世界之間的共同感。這些是在師生之間有意義的交往、師生之間的平等言說中實現的。

二 主體間性：思想政治教育主體間的關系

人的存在狀態(tài)不斷發(fā)展，人與人之間的關系也相應的發(fā)生變化。馬克思曾將人的發(fā)展劃分為人的依賴關系、物的依賴關系，以及建立在個人全面發(fā)展基礎上的自由個性發(fā)展三種歷史形態(tài)。工業(yè)社會使人取得了獨立的“自由人”身份，人的個性得到了張揚，人進入了以物的依賴性為基礎的獨立狀態(tài)。萊布尼茨稱這種獨立式的存在為單子式個體，人是彼此孤立的。人們處于同一個生存環(huán)境中的競爭關系，通過建立了某種社會契約在一定程度上維系著人們之間的關系。這種單子式個人以及依賴于物的工作和勞動方式，使人與人之間的關系也類似于人與物之間的關系，即人與人之間是彼此分離的、相互對立的、互為目的和客體的主客體分離的關系。在師生關系中，表現出主客體分離的狀況。在思想政治教育中，老師“授”學生“受”，老師作為社會道德、倫理規(guī)范、政治理念的規(guī)訓者對學生提出統治階級的要求，或隱或現地支配著學生的行動；學生在脫離生活實際的情況下被動地接受、認同抽象的教育內容，貫徹教育要求。在師生話語交流中，老師作為權威的獨白者扮演著一言堂的角色，學生生動地個性在教師的獨白中走向沉默。師生之間沒有共同的活動，因而無從言起，師生之間沒有相互的理解，因而無話可言。這種狀況導致思想政治教育工作實效性差，師生無法體驗思想政治教育過程中的樂趣與意義。

在信息化、全球化背景下人與人之間的關系發(fā)生了巨大的變革，人們之間更有可能建立擁有共同價值觀、理想信念、人生目標，和能相互攝養(yǎng)與理解的關系。這種關系，稱為“主體間性”。主體間性也稱交互主體性，是消解主體中心主義和主客體對立關系的新主體哲學?，F象學巨匠胡塞爾最先提出“主體間性”的概念，他表示每個生命都是一個獨立的自我，這些獨立的“自我”共享一個共同的生活世界，人們生活于其中，關心自我與他人之間在認識世界上的差異。存在主義的代表海德格爾關心自我與他人在生存上的聯系，即自我主體與對象主體間的交往與對話。以對話主義為代表思想的馬丁·布伯和提出交往行為理論，進一步補充并完善了主體間性理論。在闡釋學大師伽達默爾看來，世界是人們通過語言和交流合作構建的框架，實踐活動則是一種“參與和分享”。通過有效地對話，人們之間形成共同視域和普遍的價值尺度，以達到主體間的理解。

我國學者把主體間性引入思想政治教育研究和實踐中。張耀燦認為，主體間性思想政治教育是指兩對關系的統一：即師生都是思想政治教育的主體，構成主體——主體的關系；他們把教育內容作為客體，師生與教育內容構成主體——客體的關系。并包括以下內涵：確立思想政治教育多主體共存；通過多主體間的交往活動對教育客體產生影響；突顯思想政治教育主體間性的根本是師生交往；隱含著師生之間人格平等、彼此承認，默守共同的規(guī)則，遵守共同制定的規(guī)范，建立共同的了解，達成對教育內容的共識。

三 對話：走向主體間性的大學生思想政治教育

主體間性哲學對語言、對話、交流、理解以及人類活動的關注，體現了當代哲學發(fā)展的主要價值取向，即回歸生活，回到實踐，回到現實，回到人的真實存在本身。但主體間性存在一個巨大的困境，即理解何以可能。社會行為是由兩個或以上的行動主體共同介入建立關系的，個人是根據與他人的互動來做出相應行動。生活與行動于世界上的人，能夠體驗到生活的意義，是因為人們能夠相互交流，能夠聽懂彼此和了解自我。人與人之間的關系就是在行動中，通過對話理解別人，讓別人理解自己，對周圍的世界和生活事件達成共識的動態(tài)過程。

從倫理學角度看，教育理論的主題是人的對話，思想政治教育也是教育者和受教育者之間的交往與對話。大學生思想政治教育的主體是教師與獨立意識非常強的成年學生，他們應該平等自由地表達自己的思想和情感。他們雖是一個個獨立的精神實體，但他們在思想政治教育活動中共同存在、相互依賴。教育者不再是思想政治教育活動的主宰，受教育者也不再是完全服從和依賴，雙方通過平等地溝通和對話，來實現理解對方、理解文本、走進對方的生活世界，關注當下的生活實際，重構生活事件的意義，從而建構超越了主客體分離中主體間的排他性和區(qū)隔的人際關系。

教育者和受教育者建立融洽的關系，師生才可能向對方敞開心扉，彼此傾訴、彼此傾聽、彼此接納。

平等是交往對話的基礎，對話確保了主體間性思想政治教育的實現。對話表現為思想政治教育中教育者與受教育之間平等的“我與你”關系。正是對話與溝通消解了教育者的“話語霸權”地位，使教師從權力的中心走出來，從“話語霸權”成為積極參與學生活動的“行動者”；讓教師從單向灌輸思想政治教育內容的“獨白”者變成平等互動的“對話”者，從“我對你說”變成“我和你說”，使思想政治教育從主客體分離的工具狀態(tài)回歸人的真實存在；讓教師從外在德育文本的“規(guī)訓者”變成了師生內在情境和共同生活意義的“建構者”，使思想政治教育從抽象文本回到了實際生活。教育者角色的轉變促成教育者和受教育者之間民主、平等、自由對話情景的生成；促進了師生雙方彼此之間思想、情感和心靈的交流，促進彼此進入對方的內心世界；引導師生擴張自我展示的空間、共建生活世界的“共同感”，消除人的異化。

參考文獻

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集，第一卷[M].北京：人民出版社，1995.

[2]吳興華.行動的沒落—阿倫特論異化之源[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2014（1）.