□ 寧云中

生態(tài)空間失衡與重構(gòu)：大學(xué)課堂的微觀思考

□ 寧云中

從生態(tài)視角來看，大學(xué)課堂本質(zhì)上是一個由教師、學(xué)生、教室環(huán)境等課堂生態(tài)因子之間交互作用而實現(xiàn)知識傳遞的微觀生態(tài)空間?；谶@種生態(tài)空間理論應(yīng)用于微觀課堂空間的可行性觀察，我國大學(xué)課堂空間的生態(tài)結(jié)構(gòu)、效應(yīng)和行為基本上長期處于失衡狀態(tài)，分別表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)上學(xué)生人數(shù)過多造成的空間尺度過密，教師知識結(jié)構(gòu)與信息化錯位導(dǎo)致學(xué)生營養(yǎng)結(jié)構(gòu)失衡；空間效應(yīng)上的花盆效應(yīng)導(dǎo)致師生空間狹窄，缺乏應(yīng)變能力；行為失衡表現(xiàn)為學(xué)生的均質(zhì)發(fā)展，缺乏個性和創(chuàng)新意識。因此，大學(xué)課堂有必要調(diào)整生態(tài)因子的生態(tài)位，保持學(xué)生的最適密度原則，形成活水效應(yīng)，規(guī)避花盆效應(yīng)，激活課堂空間行為，形成互動對話的課堂生態(tài)交往，從微觀上實現(xiàn)大學(xué)教育生態(tài)價值的最大化。

大學(xué)課堂；生態(tài)空間；空間結(jié)構(gòu)；空間效應(yīng)；空間行為；行為失衡；空間重構(gòu)

生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境之間相互關(guān)系及其作用的一門學(xué)科，認為自然狀態(tài)下的有機體彼此之間可以相互平衡，以實現(xiàn)生態(tài)上的共生共存。運用生態(tài)學(xué)的理論和方法研究教育現(xiàn)象和教育問題，探索教育規(guī)律，就構(gòu)成教育生態(tài)學(xué)。吳鼎福早在1988年就指出“教育生態(tài)學(xué)是研究教育與整體的生態(tài)環(huán)境（社會、精神、自然）之間相互關(guān)系的科學(xué)”［1］。此后的研究在此基礎(chǔ)上不斷系統(tǒng)化和深化。大多數(shù)研究將教育生態(tài)環(huán)境作為教育生態(tài)學(xué)研究的一個重點，分別從教育、學(xué)校、個人三個層面展開，探討了自然環(huán)境、社會環(huán)境以及精神、心理環(huán)境對教育的作用及影響。空間與環(huán)境既有聯(lián)系又有區(qū)別，將生態(tài)學(xué)中同空間直接發(fā)生聯(lián)系的理論加以提煉就構(gòu)成了生態(tài)空間理論。廣義上的生態(tài)空間指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的所有物種所占空間環(huán)境的總和；狹義上，生態(tài)空間一般是指承載自然生態(tài)系統(tǒng)或者模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的某一地域的空間范圍。按照現(xiàn)有研究對空間的理解，空間比環(huán)境更具有生產(chǎn)性，是一種動態(tài)的環(huán)境，比如法國社會學(xué)家列裴伏爾認為空間不是靜止的，而是由各種社會關(guān)系相互糾纏而生產(chǎn)出來。那么，大學(xué)課堂也不應(yīng)該是一個靜態(tài)的空間，而是一個由教師、學(xué)生、環(huán)境等各種因素構(gòu)成的一個微觀生態(tài)空間，它應(yīng)當(dāng)是一種動態(tài)的生產(chǎn)過程。

一、生態(tài)空間理論概述

空間是一切自然、社會和人文現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的基礎(chǔ)，生物體或生物群體活動與空間緊密相連，無時無刻不在發(fā)生著各種生態(tài)過程。這種生物群落之間以及生物體與其周圍環(huán)境之間都有一定的分布范圍并發(fā)生相互作用，從而構(gòu)成生態(tài)空間。生態(tài)空間理論，簡單地說就是對生態(tài)系統(tǒng)空間關(guān)系進行研究的一種理論。它最早源于高氏（Gause）和胡夫克（Huffaker）對捕食動態(tài)的研究，證明捕食者和獵物之間的共存關(guān)系。麥克阿瑟（MacArthur）和威爾遜（Wilson）的島嶼生物地理學(xué)也促進了空間生態(tài)學(xué)的發(fā)展。后來隨著物種種類的減少，生態(tài)問題日益突出，人們開始關(guān)注地理隔離、物種擴散、種群大小等問題的生態(tài)效應(yīng)。進入20世紀90年代后，異質(zhì)種群生態(tài)學(xué)和景觀生態(tài)學(xué)的進一步發(fā)展使空間理論研究的方法更加完善。

目前對于生態(tài)空間的研究主要從三個方面展開：①空間效應(yīng)。空間效應(yīng)認為生態(tài)空間是生物體與周邊環(huán)境關(guān)系相互作用的發(fā)生體，它在一定程度上表現(xiàn)出一定的空間形態(tài)、空間分布現(xiàn)象和空間運動規(guī)律；②空間功能。空間功能認為生態(tài)空間是某種抽象的空間范疇，生態(tài)空間通過與特定的環(huán)境要素相結(jié)合，構(gòu)成生物體可利用的資源；③空間行為。它認為生物體活動行為是整個生態(tài)空間的主要內(nèi)容，著重強調(diào)生態(tài)空間的異質(zhì)性?！翱臻g異質(zhì)性”的提出顛覆了傳統(tǒng)生態(tài)學(xué)的“空間勻質(zhì)說”。生態(tài)空間是由多種生態(tài)要素組成，具有一定結(jié)構(gòu)和功能的整體。從組成結(jié)構(gòu)上看，生態(tài)空間主要研究對象為尺度和空間格局（包括斑塊、邊緣和界限、廊道）等。在生態(tài)學(xué)中，尺度是指所研究生態(tài)系統(tǒng)的面積大?。臻g尺度）或其動態(tài)變化的時間間隔（時間尺度）。在生態(tài)研究中應(yīng)十分注意時空尺度的對應(yīng)性、協(xié)調(diào)性和規(guī)律性?？臻g格局（spatial pattern）是生態(tài)系統(tǒng)或系統(tǒng)屬性空間變異程度的具體表現(xiàn)，它包括空間異質(zhì)性、空間相關(guān)性和空間規(guī)律性等內(nèi)容?？臻g格局決定著資源地理環(huán)境的分布、形成和組分，制約著各種生態(tài)過程。生態(tài)空間格局是一個動態(tài)變化的過程，這個過程是自然因素和人為因素綜合作用的結(jié)果，尺度不同，生態(tài)空間格局動態(tài)變化也不同。生態(tài)空間內(nèi)部錯綜復(fù)雜，各種生態(tài)要素和生態(tài)過程相互作用于生態(tài)空間并保持平衡，生態(tài)空間平衡可以實現(xiàn)生態(tài)價值的最大化。

生態(tài)空間理論提煉自生態(tài)科學(xué)，生態(tài)學(xué)科的兼容性特征使它與教育學(xué)相結(jié)合形成教育生態(tài)學(xué)，與教育最直接相關(guān)的空間就是課堂教學(xué)空間。課堂作為生態(tài)空間由教師、學(xué)生、教室布局、座位編排等要素組成，其中學(xué)生的數(shù)量形成尺度的考量；座位布局、教學(xué)方法和手段等構(gòu)成空間格局，以生態(tài)的視角來考查我國現(xiàn)行的大學(xué)課堂，大部分大學(xué)課堂從空間結(jié)構(gòu)、空間效應(yīng)和空間行為上看長期處于一種不平衡狀態(tài)。因此，有必要對大學(xué)課堂生態(tài)空間進行調(diào)整，從而實現(xiàn)教育價值的最大化。

二、大學(xué)課堂空間失衡的體現(xiàn)

教育具有生態(tài)系統(tǒng)的基本屬性，教師和學(xué)生構(gòu)成生態(tài)主體，課堂生態(tài)環(huán)境包括教室的物理環(huán)境、師生背景、教學(xué)媒介、師生關(guān)系、生生關(guān)系、師生情感態(tài)度等。課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境之間相互作用，相互影響，共同決定著課堂生態(tài)系統(tǒng)的運行狀態(tài)，從而構(gòu)成課堂生態(tài)空間。從結(jié)構(gòu)來看，教師主要是生態(tài)系統(tǒng)里的生產(chǎn)者，將來自系統(tǒng)外部或自身創(chuàng)造的信息（即知識），通過課堂環(huán)境傳授給作為消費者的學(xué)生，學(xué)生同時作為分解者消化吸收這些信息（知識），再通過課堂環(huán)境給老師一定的反饋，實現(xiàn)著生態(tài)系統(tǒng)中信息和智能的流動。教師、學(xué)生、課堂環(huán)境之間的交互作用看似簡單，實則復(fù)雜，如果簡單處理這種交互關(guān)系和教室空間環(huán)境，就會導(dǎo)致空間失衡，失去生態(tài)效能，無法實現(xiàn)生態(tài)育人等功能。大學(xué)課堂一方面比中學(xué)課堂多了些自由，另一方面仍然受傳統(tǒng)教學(xué)方法和中學(xué)學(xué)習(xí)慣性思維的影響，導(dǎo)致大學(xué)課堂生態(tài)空間格局也長期處于失衡狀態(tài)，嚴重影響教育價值的最大化，主要表現(xiàn)如下：

（一）大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡

大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)上的失衡首先表現(xiàn)為尺度過密，體現(xiàn)為學(xué)生人數(shù)過多。以英語課堂為例，調(diào)查顯示，大部分地方院校課堂人數(shù)密度過大，大都在60人以上［2］，大學(xué)教育應(yīng)開發(fā)學(xué)生在中學(xué)階段處于壓抑的創(chuàng)新性思維，那就要求人人都有“發(fā)言權(quán)”，這在英語這種語言教學(xué)課堂上顯得尤為重要。然而，超限的人數(shù)在有限的時間和空間里不可能完成這一要求，這種空間可能導(dǎo)致學(xué)生兩極分化，只有一少部分學(xué)生脫穎而出，大部分學(xué)生處于“失語”狀態(tài)。大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡其次表現(xiàn)在師生共生關(guān)系失衡。生態(tài)空間下的大學(xué)課堂要求師生之間更多的交互，提倡學(xué)生更多的課堂參與，重視主體間性，強調(diào)學(xué)生與老師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、老師與老師之間的多元互通。在師生交互的過程中，必然伴隨著情感的交流，情感信息在各種生態(tài)因子之間發(fā)生流動，形成情感交流的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)。生態(tài)空間教學(xué)注重學(xué)生的課堂參與，著重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，但受傳統(tǒng)教學(xué)和思維的影響，教育中很難打破教師和學(xué)生二元對立的模式，在學(xué)生不適應(yīng)新的交互式教學(xué)方式的情況下，如果教師本身不堅持和運用新的教學(xué)方法，教育還是會回到“教師當(dāng)演員，學(xué)生做觀眾”的老路。另外，大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡還表現(xiàn)在營養(yǎng)結(jié)構(gòu)上的失衡。營養(yǎng)結(jié)構(gòu)的失衡主要表現(xiàn)為教師缺乏掌握和運用現(xiàn)代信息技術(shù)建構(gòu)知識的能力。在信息化環(huán)境下，很多教師對網(wǎng)絡(luò)過分依賴，認為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能夠解決一切問題，從而缺少主動學(xué)習(xí)和深化探究，大學(xué)課堂教學(xué)很多時候就成了課件展示課，有些教師以為信息量越大，就能教給學(xué)生越多的知識，而沒有考慮到學(xué)生的消化吸收和理解。過多的“信息放映”造成了教師與現(xiàn)代信息技術(shù)之間的失諧，削弱了生態(tài)主體之間的信息交換，規(guī)避了教育中個體的差異性，從而破壞了大學(xué)課堂生態(tài)空間的營養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

（二）大學(xué)課堂空間效應(yīng)失衡

結(jié)構(gòu)上的失衡必定帶來效應(yīng)上的失衡，主要表現(xiàn)為花盆效應(yīng)。教育生態(tài)學(xué)中的“花盆效應(yīng)”源自植物與環(huán)境之間的關(guān)系。花盆效應(yīng)（flowerpots effect）在生態(tài)學(xué)上稱為局部生境效應(yīng)，是奧地利地質(zhì)學(xué)家修斯（Eduard·Suess）于1875年在他的地質(zhì)學(xué)論著中首先提出的?；ㄅ枋且粋€半人工半自然的小生境，雖然離開了自然的生存環(huán)境，只要人為地創(chuàng)造非常適宜的環(huán)境條件，人工控制好花盆內(nèi)的濕度和溫度，在一段時間內(nèi)，作物和花卉依然可以長得很好。但是，它們對生態(tài)因子的適應(yīng)閾值在下降，生態(tài)幅變窄并導(dǎo)致生態(tài)位下降［3］。換句話說，就是生存空間變窄，環(huán)境適應(yīng)力和競爭力下降，個體功能減退。中學(xué)課堂環(huán)境生產(chǎn)的就是這種花盆效應(yīng)，學(xué)生在老師的呵護下成長，在規(guī)訓(xùn)下獲取知識能量，在引導(dǎo)下言談行事，這些“溫室的花朵”在既定的時空下“茁壯”成長，“品學(xué)兼優(yōu)”。當(dāng)他們走向大學(xué)，學(xué)生的這種花盆效應(yīng)一時還無法消除。事實證明，大學(xué)課堂的這種“花盆效應(yīng)”仍在延續(xù)，表現(xiàn)為學(xué)生要求教師強調(diào)記憶重點，標(biāo)記考試范圍，而教師由于受學(xué)生測評等評價機制的影響，往往也是投學(xué)生之所好，棄學(xué)生之所“恨”。這樣，教師省事，學(xué)生省力，相得“益彰”，倒也“其樂融融”。這種“花盆效應(yīng)”的延續(xù)自然無法激發(fā)大學(xué)生潛能，也無法產(chǎn)出最大教育價值。另一方面，多媒體的使用，信息網(wǎng)絡(luò)化，教師備課也方便快捷，這樣，對多媒體的依賴也會使教師的知識“短路”，一旦多媒體故障失靈，教師就往往不知所措，缺乏應(yīng)變能力，從而形成教師的花盆效應(yīng)。

（三）大學(xué)課堂空間行為失效

空間行為指生物體在生態(tài)系統(tǒng)中的活動，生態(tài)空間內(nèi)部各種生態(tài)要素和生態(tài)過程均發(fā)生在生態(tài)空間中并保持平衡。空間行為要求遵循異質(zhì)性原則，生態(tài)要素和生態(tài)過程異質(zhì)性越高，則生態(tài)空間抗干擾能力越強。教育生態(tài)學(xué)上的空間行為主要是教與學(xué)的空間活動，按照異質(zhì)性原則，要求教師教學(xué)方法多變，教學(xué)手段多樣，強調(diào)學(xué)生的個性化發(fā)展。調(diào)查表明，大學(xué)課堂教學(xué)方法基本還是教師講授為主，受花盆效應(yīng)的影響，學(xué)生也習(xí)慣于教師講授的教學(xué)方法，期待沒有標(biāo)準的“標(biāo)準”答案，學(xué)生個性和思維發(fā)展呈同一化趨勢，缺乏“標(biāo)新立異”。這與生態(tài)空間行為的異質(zhì)性原則背道而馳，學(xué)生缺乏獨立處事的能力，沒有創(chuàng)新意識，學(xué)生畢業(yè)后沒有競爭優(yōu)勢，無法形成抗干擾能力，導(dǎo)致空間行為失效。面對社會更加廣闊的空間，很多大學(xué)生甚至缺乏職業(yè)選擇的能力，社會對當(dāng)今大學(xué)生的能力也有諸多抱怨，“當(dāng)前，社會對大學(xué)生的詬病集中在基本能力缺乏，專業(yè)能力不足，求職能力不強等多方面……求職技能匱乏等尤為突出”［4］。由此可見，課堂空間行為的失效導(dǎo)致社會能力失效，從而削弱了大學(xué)教育的社會功能。

以上這些空間失衡導(dǎo)致大學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化功能下降、關(guān)系調(diào)諧功能減弱、演化促進功能退化和生態(tài)育人功能降低。為此，必須進行大學(xué)課堂的生態(tài)空間重構(gòu)，從課堂生態(tài)的微觀調(diào)整中進一步發(fā)揮教育生態(tài)系統(tǒng)的整體功能。

三、大學(xué)課堂生態(tài)空間重構(gòu)的途徑

在一個相對平衡的生態(tài)系統(tǒng)中，物種能夠達到最高和最適宜量，它們之間彼此適應(yīng)，各自在系統(tǒng)中進行正常的生長發(fā)育。“大學(xué)課堂作為教育微觀生態(tài)空間，要求其中生態(tài)因子之間相互作用，充分發(fā)揮各自效能，學(xué)生保持多樣化、個性化發(fā)展，教師也能不斷學(xué)習(xí)，取長補短，形成師生共生的良性生態(tài)空間”［5］。因此，建構(gòu)教育生態(tài)空間，必須有效控制教育生態(tài)中的限制因子，規(guī)避教育中的花盆效應(yīng)，重塑互動對話的生態(tài)交往，保持教育的活水效應(yīng)，優(yōu)化教育生態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能，調(diào)整教育生態(tài)因子的生態(tài)位，具體可從以下三個方面進行建構(gòu)：

（一）調(diào)整課堂空間尺度，保持最適密度原則

在自然界，任何物種都會在某一時期與同種或其它種類的物種形成一個相互依賴、相互制約的空間生態(tài)。在一定條件下，當(dāng)該空間中種群數(shù)量處于適度狀態(tài)時，種群的增長最快，這就稱作最適密度原則，又稱阿里氏原則?！胺彩掠卸取笨梢哉f是這個原則的普遍概括，教育也是如此。作為大學(xué)教師，我們面對幾個學(xué)生、幾十個學(xué)生和上百個學(xué)生的感覺是完全不一樣的，這說明班級人數(shù)多少也有一個適度的空間密度。以英語課堂為例，英語作為一種語言，其教和學(xué)重在言說，教室空間密度過大影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和效果，人數(shù)一般在20左右為宜。然而，由于教育的趨利問題，大部分高校超飽和招生，這樣，課堂空間尺度過密必然導(dǎo)致空間生態(tài)失衡。那么，在現(xiàn)有制度限制情況下，根據(jù)專業(yè)特點，教師可通過對教室進行合理化布局，調(diào)整空間結(jié)構(gòu)，從而盡量實現(xiàn)課堂空間生態(tài)平衡。如圖所示：

圖1　傳統(tǒng)教室布局

很明顯，圖1作為傳統(tǒng)空間布局顯得擁擠而失衡，教師和大部分學(xué)生之間，學(xué)生和學(xué)生之間的空間基本處于受阻狀態(tài)，難以提供舒適的討論空間，不利于交流。在人數(shù)基本相同的情況下，圖2就顯得密度比較適宜，有利于形成一個比較和諧通暢的空間，師生交互多寡不均現(xiàn)象相對減少，良好的師生交互效應(yīng)自然就形成良好的課堂精神空間。因此，教師要根據(jù)課程的性質(zhì)和學(xué)生情況利用座位布置、教具、儀器設(shè)備以及電化教育手段等設(shè)施恰當(dāng)調(diào)整課堂空間格局，形成一個合理的空間生態(tài)。它是一個動態(tài)的過程，通過課堂空間教學(xué)活動不斷調(diào)整變化，師生才能交互通暢、師生和諧關(guān)系方可共生，從而達到課堂教學(xué)的最好效果。

（二）打破課堂花盆效應(yīng)，形成活水效應(yīng)

一個平衡、開放的生態(tài)空間必須與外部空間持續(xù)進行物質(zhì)和能量的交換，才能帶動生態(tài)因子和生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)，這種因為生態(tài)因子的不斷優(yōu)化使生態(tài)系統(tǒng)保持動態(tài)平衡的現(xiàn)象，稱為活水效應(yīng)。在教育生態(tài)中，活水效應(yīng)一方面可以規(guī)避花盆效應(yīng)，另一方面可以打破靜止的死平衡。從大處而言，活水效應(yīng)要求大學(xué)本身有很好的縱向和橫向辦學(xué)機制，形成多種渠道為師生提供最好的外部空間環(huán)境，找準學(xué)校的基本生態(tài)位，“即一種生物在不受其它生物競爭限制時所能占據(jù)的最大生態(tài)位……包括兩個方面，一是學(xué)校自身所處的生態(tài)環(huán)境，二是學(xué)校自身所需要的生態(tài)環(huán)境，包括自然環(huán)境與社會環(huán)境”［6］；從小處著眼，活水效應(yīng)首先要求大學(xué)教師不斷從外部擷取能量，了解新的教學(xué)理念，形成新的教學(xué)觀念，這是活水效應(yīng)最基本的前提，只有教師自身不斷豐富知識，才能提供源源不斷的“活水”。其次，大學(xué)教師要學(xué)習(xí)掌握現(xiàn)代化信息技術(shù)。信息技術(shù)給傳統(tǒng)教育帶來不小的震蕩，大學(xué)教師必須掌握信息技術(shù)但不能依賴信息技術(shù)，信息技術(shù)與其它課堂因子形成連鎖反應(yīng)才能達到預(yù)期的活水效應(yīng)，從而破除教師過分依賴信息技術(shù)而造成教師自身的“花盆效應(yīng)”。此外，大學(xué)教師還要不斷創(chuàng)設(shè)并適應(yīng)新的課堂教學(xué)環(huán)境，在課堂上能夠扮演多種身份，比如示范、評估、規(guī)劃、開發(fā)、協(xié)助、供給等等。以英語課堂為例，教師不僅要作為示范、評估、供給等身份有效訓(xùn)練學(xué)生的語音、詞匯、語法等知識，還要作為開發(fā)者和協(xié)助者模擬語言學(xué)習(xí)空間環(huán)境，還原語言文化場景，將語言學(xué)習(xí)盡量置于“自然生態(tài)”空間環(huán)境之下。對大學(xué)生而言，教師必須引導(dǎo)其改變由來已久的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣，要求他們從外部空間獲取新的知識更新自己的學(xué)習(xí)觀念，主動學(xué)習(xí)，打破由教師創(chuàng)設(shè)的死的生態(tài)空間，形成真正的活水效應(yīng)。

（三）調(diào)整課堂空間行為，形成對話機制

傳統(tǒng)生態(tài)學(xué)認為生態(tài)作用在空間上呈均勻分布狀態(tài)。然而，近年來的研究表明某個空間的物種豐富程度與空間異質(zhì)性密切相關(guān)。也就是說，異質(zhì)性越高，物種多樣性則越豐富。這種“空間異質(zhì)性”從教育上講就是學(xué)生的個性化發(fā)展，這個看似簡單的道理卻似乎成為我們教育的“瓶頸”。我們的學(xué)生趨于同一化，缺少創(chuàng)造力，這種困境首先得從教育的微觀層面——課堂教學(xué)入手，中學(xué)階段由于升學(xué)的壓力著力強調(diào)學(xué)生的異質(zhì)性和創(chuàng)造力似乎也不大現(xiàn)實，大學(xué)課堂作為連接社會的門檻有必要重新發(fā)掘?qū)W生潛力，重塑他們的個性。那么，讓學(xué)生自己在課堂上言說就顯得尤為重要，所以，大學(xué)教師必須改變以老師“講解”，學(xué)生“認同”的空間行為，形成巴赫金式的大學(xué)課堂對話機制。巴赫金式的對話不僅僅是話語交流，而是發(fā)生在價值相等、意義平等的意識之間的相互作用形式，“這些聲音不是各自封閉的，相互間也不是不聞不問的，他們總是傾聽對方，互相照應(yīng)，互相反映”［7］。很顯然，這是一種異質(zhì)性的對話，形成教師、學(xué)生用不同層次的音調(diào)唱同一主題的復(fù)調(diào)效果，“教師的任務(wù)是確保聲音在動態(tài)的回合和固定的秩序感之間達到復(fù)調(diào)的平衡”［8］。在這種對話機制下，學(xué)生能講之所講，聽之所聽。教師和學(xué)生的空間行為平等，都是具有獨立意義的主體，有效避免傳統(tǒng)教學(xué)中主體（教師）與客體（學(xué)生）之間的對立，學(xué)生也能發(fā)各自之言，表達個性觀點，達到課堂空間平衡和諧，形成課堂生態(tài)空間。

生態(tài)平衡是一種動態(tài)平衡，是相對的平衡，大學(xué)課堂作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的微觀空間之一，是一個人為的生態(tài)空間系統(tǒng)。因此，我們必須對空間行為、格局進行不斷的調(diào)整，以滿足生態(tài)空間的平衡要求，并與特定的課堂環(huán)境要素相結(jié)合，從而構(gòu)成空間中的行為主體可利用的資源，形成教育價值。教育生態(tài)系統(tǒng)效應(yīng)類似于“蝴蝶效應(yīng)”，是一個連鎖反應(yīng)，微觀課堂的失衡會影響整個教育生態(tài)系統(tǒng)的失衡，引起系統(tǒng)內(nèi)部各種關(guān)聯(lián)的矛盾。因此，從教育微觀空間課堂入手，找出失衡原因，從微觀重構(gòu)教育空間生態(tài)平衡，對教育生態(tài)系統(tǒng)的整體運作具有重要意義。

［1］ 吳鼎福.教育生態(tài)學(xué)芻議［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1988（3）：33-36.

［2］ 夏元芬.教育生態(tài)視閾下大學(xué)英語生態(tài)課堂的構(gòu)建［J］.語文學(xué)刊，2014（6）：103-106.

［3］ 舒婷婷.高校教育的“花盆效應(yīng)”及其應(yīng)對——基于后現(xiàn)代主義教育思想的視角［J］.學(xué)理論，2013（12）：200-201.

［4］ 蔣直平，陳晚云.職業(yè)選擇能力：大學(xué)生生涯發(fā)展必修課［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2015（5）：122-127.

［5］ 寧云中.空間與對話：大學(xué)英語動態(tài)課堂的雙重建構(gòu)［J］.武陵學(xué)刊，2016（2）：137-140.

［6］ 彭宇飛.通過資源生態(tài)性配置促進高等教育健康發(fā)展［J］.中國高等教育，2015（22）：51-53.

［7］ ［俄］M.M.巴赫金.陀思妥耶夫斯基的詩學(xué)問題［M］.北京：三聯(lián)書店，1988：118.

［8］ 譚芳.對話與課堂——回顧、反思與重構(gòu)［J］.外語學(xué)刊，2014（4）：118-122.

（責(zé)任編輯 黃建新）

G640

A

1672-0717（2016）04-0076-05

2016-04-03

2013年國家社科基金青年項目“空間理論與美國猶太成長小說研究”（13CWW030）；2014年湖南省社科基金一般項目“空間下的主體生成與美國猶太成長小說研究”（14YBA294）；湖南省教育廳教改項目、湖南文理學(xué)院重點教改項目“文化輔助與課程銜接：英語專業(yè)《基礎(chǔ)英語》課程教學(xué)改革研究”（JGZD1104）；國家留學(xué)基金委湖南省地方合作項目（含博士后項目）“空間理論與美國猶太成長小說研究”（201408430171）。

寧云中（1974-），男，湖南邵陽人，英語語言文學(xué)博士，湖南文理學(xué)院外語學(xué)院副教授，主要從事英美文學(xué)研究和英語教育研究。