孫曉雪

摘 要：校本課程開發(fā)作為基礎教育課程改革的重要內容之一，近年來受到廣泛關注。香港作為我國最早推行校本課程開發(fā)的地區(qū)，其相關方面的發(fā)展已較為成熟。文章通過對香港地區(qū)校本課程開發(fā)的發(fā)展歷程及特點進行梳理，并在此基礎上探討其所引發(fā)的幾點啟示，以期對內地校本課程開發(fā)有所裨益。

關鍵詞：校本課程開發(fā)；香港；內地

20世紀60年代末，英國、澳大利亞、美國等國紛紛進行課程改革，嘗試將課程開發(fā)的權利下放至學校，賦予學校更多的課程自主權。自此，校本課程開發(fā)開始在發(fā)達國家迅速發(fā)展[1]。受西方文化以及國際校本課程開發(fā)運動的影響，香港于20世紀80年代初開始推行校本課程開發(fā)策略，成為我國最早實施校本課程開發(fā)的地區(qū)。目前，香港地區(qū)的校本課程開發(fā)日趨成熟，形成了較為完備的校本課程體系。

一、發(fā)展歷程

（一）20世紀80年代

1981年6月，香港特區(qū)政府特邀國際知名教育專家組成顧問團，以全面審視其學校教育。歷經一段時間的深入考察與探討，該顧問團于1982 年發(fā)布了題為 《香港教育透視》的報告書。該報告書為香港學校指出了五項亟待解決的教育問題，其中之一便是“改善課程以適合學生需要”，明確提出課程改革應以基層學校為中心，特區(qū)政府應鼓勵各級各類學校開發(fā)校本課程，促進課程在學校層面的發(fā)展。1984年，特區(qū)政府成立了教育統(tǒng)籌委員會，以落實顧問團報告書的相關建議。在此后的10余年間（1984-1997年），統(tǒng)籌委員會先后頒布了7份報告書。這7份報告書均充分肯定了校本課程開發(fā)的價值，鼓勵教師、社區(qū)人士和家長參與課程決策，同時針對不同教育階段提出了相應的發(fā)展目標及發(fā)展策略。1988年，香港教育署課程發(fā)展議會提出要將校本課程開發(fā)作為香港教育改革的首要任務，并頒布了《校本課程設計計劃》，于同年9月開始在學校中推行。該計劃要求各學校應以課程發(fā)展議會編寫的課程綱要或指引為依托，在其所規(guī)定的課程范圍內，配合學生實際需要，進行校本課程的相關設計活動。這些設計活動包括新教學策略、新教學單元以及為新教學策略或新教學單元而設計的教材和教具等[2]。為保證《校本課程設計計劃》的順利實施，香港教育署還專門成立了執(zhí)行委員會和咨詢委員會，用以受理并審核各校提出的校本課程開發(fā)方案。其中，執(zhí)行委員會主要負責校本課程方案的執(zhí)行和評定工作；咨詢委員會則主要為校本課程開發(fā)提供相應的咨詢與幫助。該計劃鼓勵教師依照學生需要調適現(xiàn)行課程，嘗試新的教學策略與教學方法，在一定程度上促進了教師的專業(yè)發(fā)展，同時提升了學校的教學質量。因此，在這一計劃背景下的校本課程開發(fā)在香港地區(qū)發(fā)展得尤為迅速。相關數(shù)據(jù)顯示，1989年至1993年間，依此計劃完成的校本課程設計達242項[3]。隨著校本課程開發(fā)相關研究的不斷深入，該計劃也顯露出一定的局限性。例如，該計劃對校本課程開發(fā)的范圍進行了限定，各學校只能在教育署規(guī)定的課程框架下對原有課程內容進行補充或調整，而不能對課程進行重新編排，這在一定程度上未能完全滿足學生的個別需要。另外，該計劃所實施的大部分課程方案集中在藝術、計算機等單科課程方面，涉及綜合課程開發(fā)的方案則少之又少，因此不利于學生對課程內容的整體感知和系統(tǒng)建構。

（二）20世紀90年代

20世紀90年代，香港教育署在總結以往經驗的基礎上，對校本課程開發(fā)進行了新一輪的革新，以促使其朝著更加規(guī)范化和更加多樣化的方向發(fā)展。1993年6月，香港教育署課程發(fā)展處頒布了《校本課程剪裁計劃》（以下簡稱《課剪計劃》），該計劃主要在第五組別學生（考試成績不良的學生）所在的學校中推行。其目的在于協(xié)助學校調整并重組校內課程，改進課程教學方式與課堂教學方法，以滿足成績不良學生的特殊需要，調動其學習意向，激發(fā)其學習動機，使其對課程內容產生強烈的求知欲望，進而增強其在學習方面的自信心。同時，該計劃指出這些成績不良的學生存在一系列共通特點，如基礎知識匱乏，學習動機不足，學習意志力薄弱，面對學習困難時容易選擇放棄，但這絕不意味著此類學生在智力方面存在問題。相反，如果學校能按照這類學生的能力水平設計相關課程，并在此基礎上加以適當引導，那么該類學生的學業(yè)失誤仍可以得到補救，最終追趕上成績良好的學生，獲得平等的受教育機會[4]。此后，香港教育署也在不斷地更新并完善《課剪計劃》。自1999年起，《課剪計劃》開始以聯(lián)合國教科文組織于1996年提出的“四大支柱”（學會求知、學會共處、學會做事、學會做人）作為發(fā)展方向。除了要滿足個別學校、個別學生的特殊需要外，教育署還針對全體學生提出了終身學習的要求，強調借助一定的策略手段，促使學生內因發(fā)生轉變，從而學會自尊、自愛以及自律，最終由拒學、厭學轉向肯學、樂學和會學。[5]

（三）21世紀

進入21世紀，科學技術的發(fā)展日新月異，人類社會發(fā)生急劇轉變。為應對時代發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的種種挑戰(zhàn)，必須完善教育、革新課程，培養(yǎng)年青一代具備終身學習的意識與能力。鑒于此，香港教育統(tǒng)籌委員會于2000年提出了《教育制度改革建議》，對基礎教育實行全面改革。該文件指出，要把課程改革作為教育改革的重點，并將校本課程開發(fā)列為此次課程改革的核心任務。2002年，為確?；A教育課程改革的順利實施，香港課程發(fā)展議會頒布了《基礎教育課程指引——各盡所能·發(fā)揮所長（小一至中三）》（以下簡稱《指引（小一至中三）》）。相較于之前的政策制度，該文件確立了更為清晰、明確的校本課程開發(fā)理念，這在其主導原則方面體現(xiàn)得尤為明顯。其主導原則是堅持以學生為本，并在此基礎上依據(jù)本地區(qū)學生、教師和整體環(huán)境的優(yōu)勢，使學校和教師可以彈性地開發(fā)校本課程，為學生提供全面、均衡的學習體驗，使其具備終身學習的觀念與能力，最終實現(xiàn)全人發(fā)展[6]。歷經十余年的實踐探索，香港課程發(fā)展議會于2014年6月對課程指引進行了修訂，并頒布了《基礎教育課程指引——聚焦·深化·持續(xù)（小一至小六）》（以下簡稱《指引（小一至小六）》）。該指引首先肯定了過去十余年間香港地區(qū)在課程改革方面所取得的成就，同時為學校課程的未來發(fā)展指明了方向。指引重新闡明了校本課程開發(fā)的目標，即為所有學生提供促使其終身學習的必備經驗，同時要兼顧個別學生的需要，最大程度地發(fā)揮其個人潛能，最終促使其德、智、體、群、美五育全面均衡發(fā)展，成為合格的社會公民。為實現(xiàn)這一目標，該指引給予了相應建議，如強調要進一步完善學校整體課程規(guī)劃，以切合學生的學習與發(fā)展需要；鼓勵學校對中央課程加以適當調適，以形成并發(fā)展自身的校本課程，幫助學生實現(xiàn)教育目標；倡導教師依照學生需要不斷改進與完善課程，以體現(xiàn)校本課程開發(fā)的動態(tài)性和生成性。同時指出校本課程應是課程發(fā)展議會提供的指引學校與教師專業(yè)自主間取得平衡的結果。[7]

二、主要特點

（一）清晰、明確的校本課程開發(fā)理念

1.基于學生的現(xiàn)實需要

校本課程開發(fā)的最終目標在于增強課程對學生的適應性。縱觀香港學校的校本課程開發(fā)歷程，不難發(fā)現(xiàn)，這一理念始終貫穿其中?！吨敢ㄐ∫恢列×反_立了全新的學校課程架構。該課程架構由學習領域、共通能力、價值觀和態(tài)度三個部分組成，同時課程發(fā)展議會鼓勵各級各類學校依此框架使用不同的教學組織形式、安排不同深度與廣度的教學內容、使用不同的教學策略與教學風格實施相應的課程，以照顧個別學生的需要。香港地區(qū)學校在進行校本課程開發(fā)時，始終將滿足學生的現(xiàn)實需要置于優(yōu)先考慮地位，盡可能地切合每位學生的文化背景、發(fā)展水平及生活經驗，促使其主動學習，建構自己的知識體系，最終將知識內化成其人格的一部分。

2.課程決策民主化

校本課程開發(fā)的實質是以學校為基地而進行的民主、開放的課程決策過程。香港的校本課程開發(fā)尤為強調這一點，鼓勵并支持校長、教師、課程專家、家長及社區(qū)相關人員參與其中，以期共同完成校本課程計劃的制定、校本課程的實施、后續(xù)評價等相關活動，體現(xiàn)出民主化和多樣化的色彩，必將有助于加快推進教育決策尤其是課程決策的民主化進程。例如，在《指引（小一至小六）》中，將校本課程開發(fā)主體分為學校、家庭和社區(qū)三個部分，這三者之間緊密相連，通過共同協(xié)作以促進學生的全面發(fā)展。

（二）持續(xù)、動態(tài)的校本課程開發(fā)過程

美國著名的課程專家古德萊德將課程劃分為五種不同的類型：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程以及體驗的課程。無論是哪一種類型的課程，其最終的落腳點都是學生實際感受并體驗的課程，即課程的最終承受者是學生，課程要被學生所體驗。學生的體驗處于不斷變化之中，因此，課程開發(fā)應該是一種持續(xù)、動態(tài)的過程，具有一定的生成性。校本課程作為一種特殊的課程形式，亦是如此。它借助于教師對學生的深入了解，提供一系列有意義的學習經驗。香港在進行校本課程開發(fā)時，始終將校本課程開發(fā)視為一個有目的、有計劃、有組織的行動過程，不斷強化并提升教師的課程開發(fā)意識與能力，使教師在實踐中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、反思問題，并促使其依照學生的需要與能力水平經常性地評估、修改課程，最終實現(xiàn)課程的改進與完善，充分顯示了校本課程開發(fā)的生成性特點?！吨敢ㄐ∫恢列×访鞔_提出，校本課程開發(fā)是一個持續(xù)完善的過程，要不斷優(yōu)化校本課程的開發(fā)過程。經過不斷地探索發(fā)展，香港地區(qū)校本課程開發(fā)已具備一定層次，涵蓋一系列的相關程序，包括教學目標的設定、教學內容和教學方法的選擇與設計、施教后的評價與總結等。

（三）有效、配套的校本課程開發(fā)支持系統(tǒng)

為促使校本課程開發(fā)的順利進行，香港教育署提供了許多有效的支持措施。首先，在政策方面，香港教育署陸續(xù)頒布了一系列的配套政策，以此為校本課程開發(fā)提供方向指引。例如，為實現(xiàn)第一號報告書（1985年）的總體目標，即鼓勵以學校為本位的課程開發(fā)，為教師參與課程開發(fā)提供更多的機會與權利，特區(qū)政府在隨后頒發(fā)的第二、三號報告書中給出了具體建議，包括：調整教育署的內部機構劃分，重組課程發(fā)展委員會，設立課程發(fā)展局及其下屬部門——統(tǒng)籌委員會，細化各部門的工作職責；明確教育署下設輔導視學處的職責，不僅要為課程發(fā)展局及統(tǒng)籌委員會提供服務，同時要協(xié)助其進行課程的開發(fā)與研究工作；鼓勵各學校開展校本課程的開發(fā)工作，并為其提供相應的課程設計資助金[8]。這些配套政策的出臺，從根本上確立了以校為中心的課程開發(fā)模式，成為香港地區(qū)課程改革的主導方向。

其次，在財政方面，香港政府投入了大量資金，用以支持并推進相關學校的校本課程開發(fā)工作。例如，在1998-1999年“校本課程設計計劃”實施階段，特區(qū)政府所提供的各項課程設計資助金達9.79萬港幣[9]。

最后，在專業(yè)方面，香港教育署還專門成立了中央課程發(fā)展輔助小組（以下簡稱輔助小組），為學校和教師開發(fā)校本課程提供一定的專業(yè)協(xié)助服務。該輔助小組由兼具課程專業(yè)知識和實際教學經驗的人員構成。他們定期訪問學校，主動與教師探討課程開發(fā)與課程實施過程中出現(xiàn)的問題，以了解一線教師的實際困難，并為其提供專業(yè)化建議，安排形式多樣的專業(yè)發(fā)展活動等。這不僅有利于開發(fā)出切合校情的校本課程，而且提升了教師的專業(yè)化水平，進而加速其校本課程開發(fā)的進程。

三、啟示

（一）厘清校本課程開發(fā)價值

自20世紀80年代至今，香港政府針對基礎教育陸續(xù)頒布了一系列促使其改革與發(fā)展的政策文件，這些政策均肯定了校本課程開發(fā)的必要性，明確了校本課程開發(fā)的理論與實踐價值，值得內地學習。首先，校本課程開發(fā)要滿足學生的實際需要。要始終堅持“以學生發(fā)展為本”的開發(fā)理念，以學生的現(xiàn)實需求為出發(fā)點，完善學生的個性，促使其身心和諧發(fā)展。同時，要承認學生差異性的存在，針對學生不同的興趣愛好，滿足其多樣化需求。其次，校本課程開發(fā)要促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展與校本課程開發(fā)之間存在密切的聯(lián)系，一方面，校本課程開發(fā)需要專業(yè)化教師隊伍的支持和參與；另一方面，參與校本課程開發(fā)能夠強化教師的課程開發(fā)意識、提升其課程開發(fā)能力，是促使其實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。香港學校的校本課程始終要求教師依照學校課程計劃的變更、學生的能力水平和現(xiàn)實需要及時作出反應，對一些尚未開發(fā)出教學材料的主題進行教學[10]。從制定目標、選擇材料、組織實施課程到評價教學效果，每一環(huán)節(jié)都需教師親自安排。因此，教師必須具備開發(fā)學校本位課程的一系列技能，通過不斷地研究、實施和反思，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。最后，校本課程開發(fā)要體現(xiàn)學校的辦學特色，校本課程作為國家課程的補充，在開發(fā)校本課程過程中，不僅要考慮學生的獨特性和差異性，同時應時刻注意將本校的教育哲學納入其中，以明確并樹立學校的辦學宗旨和辦學方向，發(fā)展并完善學校的辦學特色和辦學理念，最終促進學校的發(fā)展。

（二）促進教師角色轉變

正如學者馬什（Marsh）所言：“校本課程開發(fā)旨在打破教師作為‘消極接受者’而將其定位成‘課程決策者’的角色，除非教師能順利完成這個轉變，否則校本課程開發(fā)就不能得以有效開展?！痹谙愀坌１菊n程開發(fā)中，教師始終扮演著極其重要的角色，不僅作為課程的執(zhí)行者，更是成為課程的開發(fā)者、設計者、決策者和評價者。這為內地的校本課程開發(fā)提供了一定借鑒，即在校本課程開發(fā)中應促進教師角色的轉變。首先，從教師角色的內容上來看，教師應從單一的角色身份轉變?yōu)槎嘀氐慕巧矸?。教師不僅要將課程內容傳遞給學生，更要依據(jù)學生的需要、能力及興趣設計和開發(fā)課程，并及時對其進行評價。其次，從教師角色的態(tài)度上來看，教師應從消極被動的執(zhí)行者轉變?yōu)榉e極主動的參與者。要促進教師觀念的轉變，培養(yǎng)其課程開發(fā)的意識，使其主動投身于開發(fā)校本課程的實踐中去，強化其自身成就感。最后，從教師角色的形式上來看，教師應從自我的獨立工作轉變?yōu)榕c他人的合作探究。校本課程開發(fā)不是某一具體學?；蚰骋粋€體教師所獨有的事情，而是一種涉及協(xié)作研究的共同事業(yè)，它需要教師間的團結合作與溝通交流，是教師集體智慧的體現(xiàn)。因此，推行校本課程開發(fā)要求教師從正式課程的講授者轉變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的行動者；從課程內容的傳授者轉變?yōu)閷W生建構知識的引導者。

（三）構建多方參與的校本課程開發(fā)機制

校本課程開發(fā)作為一項復雜的系統(tǒng)工程，是政府、學校、教師、社區(qū)、家長等多方人員共同參與的行為產物。香港在進行校本課程開發(fā)時尤為強調對這一機制的構建，特區(qū)政府始終鼓勵學校與社區(qū)人士和家長建立有效的溝通與合作機制，以了解學生的真實需要，從而為校本課程開發(fā)提供方向。這為內地的校本課程開發(fā)提供了一定借鑒，即在校本課程開發(fā)中應努力構建并形成多方參與的課程開發(fā)機制。首先，校本課程開發(fā)要確保教育行政部門的支持和參與。教育行政部門所持態(tài)度、支持力度及參與程度會對校本課程開發(fā)產生直接影響。近年來，內地的校本課程開發(fā)在一些地區(qū)和學校得到了迅速發(fā)展，但仍存在部分地區(qū)和學校未得以實施開展的情況。為此，相關教育行政部門應采取一定措施，如建立特設機構、頒布政策制度、加大資金投入力度等手段，以擴大校本課程開發(fā)的社會影響。其次，校本課程開發(fā)要確保社區(qū)的支持和參與。社區(qū)在一定程度上影響著社會對學校的資金投入和開放程度，最終影響學校的校本課程開發(fā)[11]?；诖?，學?？赏ㄟ^開展形式多樣的活動以強化與社區(qū)的溝通和合作，全面地了解社區(qū)人士對課程開發(fā)的看法，吸取其建議，將相關人員納入到校本課程開發(fā)的主體之內。最后，校本課程開發(fā)要確保家長的支持和參與。家長不但清楚孩子的發(fā)展狀況，而且了解孩子的實際需要，家長參與的校本課程開發(fā)對學生而言具有合理性與適切性。但從目前實際情況來看，家長在校本課程開發(fā)過程中僅擔任“支持者”而非“參與者”的角色。因此，如何轉變家長角色并使其參與到校本課程開發(fā)的過程之中，已成為當前內地中小學校本課程開發(fā)亟待解決的問題之一。

參考文獻：

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[11]柴改改.英國中小學校本課程開發(fā)的經驗及對我國的啟示[J].當代教育與文化，2013（2）：64.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷