詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

我將從回顧教育史的黃金時代開啟對教育史危機的探討。在教育史學(xué)科的繁榮期，每一位教師都會選擇一門或幾門教育史課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，但必須指出的是，風(fēng)行于20世紀(jì)前半葉教師教育體系中的教育史課程，無論是課程的講授，還是教材的編寫，都稱不上理想。彼時，教育史課程的講授是由一些沒有歷史感，或?qū)逃穼W(xué)科價值缺乏認(rèn)識的、所謂“多面手”教師來承擔(dān)。所使用的教材也大都如埃爾伍德·P·克伯萊（Ellwood P. Cubberley）的《教育史》一書那樣，撰寫體例遵循著從古希臘教育到美國公立學(xué)校運動，及至進(jìn)步教育運動的興起這般直線式的教育進(jìn)步史觀；教材內(nèi)容介紹的是緩慢的、直線進(jìn)步的學(xué)校發(fā)展、現(xiàn)代進(jìn)步教育、擁護(hù)學(xué)校教育且擊垮了一切抵制學(xué)校教育發(fā)展的、有雄心壯志的教師等。

善于思考的教師們常常抱怨這類教育史課程的無聊及無用。對于那些即將走向三尺講臺、面對頑皮孩子的師范生來說，思考16世紀(jì)路德教與加爾文教的分裂對學(xué)校的影響這類問題，看起來很是無用；而在歷史學(xué)者看來，通過諸如呈現(xiàn)反對學(xué)校教育必然失敗等內(nèi)容來無限度地強調(diào)教育的直線式進(jìn)步，是對歷史的褻瀆。這種情況在20世紀(jì)60年代有重大轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)60年代后期，哈佛大學(xué)歷史學(xué)家伯納德·貝林（Bernard Bailyn）領(lǐng)導(dǎo)了“重新展望教育史研究”的運動，哥倫比亞大學(xué)的勞倫斯·A·克雷明（Lawrence A. Cremin）也很快參與到這場運動中。在貝林、克雷明及他們的“戰(zhàn)友”眼中，當(dāng)時的教育史研究及教學(xué)存在兩個明顯的不足。其一，教育史研究所反映的歷史蒼白無力。當(dāng)時的教育史觀把過去的教育視為現(xiàn)代教育的黑暗前奏，并且認(rèn)為隨著學(xué)校日益完善、廣泛和高效，學(xué)校教育將一直不停歇地進(jìn)步發(fā)展下去。他們稱這種歷史觀為“輝格史觀”（whig history）。其二，教育史學(xué)科同教育學(xué)院、教師教育等大學(xué)機構(gòu)里“尊嚴(yán)最低的領(lǐng)域”結(jié)合得過于緊密。為了解決這些困境，貝林、克雷明等人希望重建教育史學(xué)，使其成為一門具有真正學(xué)術(shù)性的新學(xué)科；同時，他們希望教育史盡可能遠(yuǎn)離教師教育領(lǐng)域，在其他地方找回教育史研究者作為歷史學(xué)家的尊嚴(yán)。

我對上面的第一點持贊同態(tài)度。那些在20世紀(jì)70年代以前曾經(jīng)風(fēng)行，或者至少在教育學(xué)院選課率很高的、陳舊的教育史課程，絕大部分都不理想?！拜x格史觀”是惡劣的歷史觀，是由那些沒有歷史專業(yè)背景的人撰寫的歷史，他們把歷史講述成緩慢的、直線式進(jìn)步的。貝林、克雷明等人努力把教育史研究從外行手中奪回來，引導(dǎo)教育史研究踏上嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)之途；同時，他們拓展了教育史研究領(lǐng)域，多角度地研究文化的傳播，尤其在當(dāng)時文化居于巨大變動的特殊時代，此方面的思考具有很強的時代感。

與此同時，為了成為“真正的”歷史學(xué)家，教育史學(xué)者對教育學(xué)院中的其他同事流露出怠慢和輕視。毫無疑問，作為克雷明的學(xué)生，20世紀(jì)70年代早期，我對從實踐角度思考教師教育的學(xué)者也曾表現(xiàn)出嗤之以鼻的態(tài)度（當(dāng)然現(xiàn)在想來特別不好意思）。當(dāng)貝林等人把研究重心從學(xué)校教育轉(zhuǎn)向文化傳播，教育史研究焦點也相應(yīng)地從學(xué)校教育及學(xué)校改革中轉(zhuǎn)移了出來，而那個時期正是需要把學(xué)校教育及改革作為教育史研究重點的時期。

隱藏在這些討論背后的性別問題也是不容忽視的。20世紀(jì)60年代后期到70年代早期，大學(xué)是男性特權(quán)的最后堡壘，大學(xué)里的性別歧視是今天無法想象的。當(dāng)然，現(xiàn)在的高等教育并不是消滅了性別歧視問題，而是當(dāng)年被接納和認(rèn)可的性別歧視的種種外在表現(xiàn)在今天已不再被認(rèn)可。事實上，即使在20世紀(jì)60年代和70年代，性別歧視在大學(xué)不同部門表現(xiàn)不一。女性在大學(xué)教育學(xué)院謀取教職的數(shù)量越來越多，雖然沒超過教育學(xué)院教職總數(shù)的65%。不過，到1950年，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的終身教職已經(jīng)有36%為女性。1982年，教育史學(xué)會原主席帕特里夏·格雷姆（Patricia Graham）被任命為哈佛大學(xué)教育學(xué)院主任，這是哈佛大學(xué)歷史上的第一位女性系主任。實際上這并非個例。在全美各大學(xué)的教育學(xué)院中，女性越來越多地謀取到了領(lǐng)導(dǎo)位置。與此形成鮮明對比的是，與教育學(xué)院之外的其他院系一樣，歷史系仍然是男性特權(quán)的堡壘，女性教職非常稀有。1987年，娜塔莉·澤蒙·戴維斯（Natalie Zemon Davis）被選為美國歷史學(xué)會主席，她是第二位獲得這個職位的女性。第一位女性謀取這個職位的時間是在1943年，因為當(dāng)時所有男性都忙于戰(zhàn)爭。當(dāng)教育史研究領(lǐng)域的重要領(lǐng)軍人物試圖從教育學(xué)院轉(zhuǎn)到歷史系時，這一行動暗含的性別歧視如社會地位差異般清晰。

20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了新情況。隨著越來越多的教育史學(xué)者對教師教育態(tài)度日益冷漠，一系列關(guān)于教師教育前景的報告相繼發(fā)布。這些報告建議教師教育課程體系大量減少教育類課程數(shù)量，以確保未來教師融廣博的教育知識、一定深度的學(xué)科專業(yè)背景及較強的教育實踐技能于一身。紐約國家委員會卡耐基公司（Carnegie Corporation of New York’s National Commission）隨后發(fā)布了另一份關(guān)于教學(xué)和美國未來的報告。這份報告為教師教育項目制定了新標(biāo)準(zhǔn)，使得上述建議落到實處。

2000年后，隨著《不讓一個孩子掉隊法》的頒布及一系列教育改革措施的推行，教育史課程遭遇持續(xù)攻擊，甚至可以說被完全漠視了。這個時代，越來越多的批評家、教育改革者熱衷于測量結(jié)果，而學(xué)習(xí)教育史的效果無法進(jìn)行恰當(dāng)?shù)牧炕Ｒ虼?，很難估算教師成就中學(xué)習(xí)教育史的貢獻(xiàn)，或者了解學(xué)生的成績與他們的教師是否學(xué)過教育史課程的關(guān)聯(lián)度。實際上，教育史的學(xué)習(xí)有助于未來的教師深度理解教育領(lǐng)域里關(guān)涉價值的教育措施。

《不讓一個孩子掉隊法》的頒布孕育出了新一代的教育改革者，他們希望把所有專業(yè)人員的培養(yǎng)限定在最基本的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的養(yǎng)成上。因此，2001年，國家教師質(zhì)量委員會（the National Council on Teacher Quality，NCTQ） 的凱特·沃什（Kate Walsh）對替代性教師教育模式提出批評。她認(rèn)為，很多替代性教師教育項目課程的設(shè)置與新教師的職業(yè)需要毫無關(guān)聯(lián)。她援引的關(guān)鍵例子是：有些項目的課程計劃的確包括實訓(xùn)課程（比如教室管理技巧知識、課程計劃發(fā)展），而更多的課程計劃中大部分課程同新教師的工作所需關(guān)聯(lián)不大。她特別指出，有一個項目把一門她覺得完全不相關(guān)的課也納入進(jìn)去——這門課的名稱是“美國的學(xué)校教育”。

教育史發(fā)展面臨著一系列的問題：試圖邁入歷史學(xué)科的沖動；被教師教育摒棄在外的尷尬；課程設(shè)置變化及被新銳改革者視為“非基礎(chǔ)”課程而導(dǎo)致的邊緣化。面對上述種種問題，我們不得不問：教育史的未來究竟在哪里？為了尋找答案，我將從思考教育學(xué)院和研究型大學(xué)的未來入手，探討教育史學(xué)科的未來，因為它們與教育史前景息息相關(guān)。教育史學(xué)者的職業(yè)命運隨著教育學(xué)院和大學(xué)的命運一起沉浮，因為這兒是我們職業(yè)生命賴以成長的棲息地。而且，事實上，我始終懷著這樣的信念，教育史學(xué)科對教育學(xué)院和大學(xué)的發(fā)展有著舉足輕重的作用。

編輯 郭偉