殷亞清

當(dāng)下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐中廣泛推行課堂小練筆主要源于兩點(diǎn)：一是教師對(duì)課堂上閱讀教學(xué)效益的顯性化追求，認(rèn)為將所讀有針對(duì)性地寫出來能夠彰顯和強(qiáng)化閱讀教學(xué)的效果；二是課堂小練筆作為讀寫結(jié)合的一種操作方式具有很強(qiáng)的靈活性，教師可以根據(jù)閱讀教學(xué)的內(nèi)容及時(shí)加工設(shè)計(jì)，是學(xué)生寫作能力訓(xùn)練的便捷途徑。課堂小練筆具有閱讀增效與寫作訓(xùn)練的雙重功能，這一功能的達(dá)成依賴于閱讀教學(xué)過程與小練筆內(nèi)容要求之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)度，關(guān)聯(lián)越深，學(xué)生對(duì)小練筆的駕馭能力越強(qiáng)，參與度就越深。因此，課堂小練筆的設(shè)計(jì)應(yīng)帶動(dòng)整個(gè)閱讀教學(xué)過程的變革并成為課堂教學(xué)整體設(shè)計(jì)的有機(jī)組成部分，一方面使學(xué)生閱讀所得更為清晰和深刻，另一方面使學(xué)生得到寫作經(jīng)驗(yàn)的積累和運(yùn)用。兩方面結(jié)合，實(shí)現(xiàn)讀（輸入）與寫（輸出）的深度關(guān)聯(lián)，一體共生。

所謂深度關(guān)聯(lián)是指所讀與所寫在表達(dá)方式與內(nèi)容情感上均有內(nèi)在聯(lián)系，且聯(lián)系點(diǎn)可感知和可表現(xiàn)。深度參與是指讀寫過程中學(xué)生主體作用的充分發(fā)揮，能獲取和運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法進(jìn)行語言的個(gè)性化表達(dá)，靈活地將所讀轉(zhuǎn)化為所寫。深度關(guān)聯(lián)是深度參與的前提和基礎(chǔ)，根據(jù)讀寫關(guān)聯(lián)的不同深度劃分出小學(xué)語文閱讀課堂小練筆的不同操作類型，可以為教師切實(shí)發(fā)揮對(duì)學(xué)生深度參與讀寫練習(xí)的指導(dǎo)作用提供清晰的著力點(diǎn)。

一、一一對(duì)應(yīng)型——站在學(xué)生視角準(zhǔn)確判斷

深度關(guān)聯(lián)最顯著的表現(xiàn)是所讀與所寫從內(nèi)容到形式可以逐一對(duì)應(yīng)起來，所讀為所寫提供模板，在從讀到寫的轉(zhuǎn)化過程中，寫所遇見的每個(gè)問題、疑惑都可以直接從所讀內(nèi)容中找到解決的辦法。因此，這類課堂練筆可以稱為一一對(duì)應(yīng)型。

《金蟬脫殼》（蘇教版《語文》五年級(jí)上冊(cè)）描寫蟬脫殼過程的段落有序而生動(dòng)，是學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)致觀察、有序表達(dá)的語言范例。有教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀分三步走：一是以填空題“首先 ，接著 ，而后 ，最后 ?！钡姆绞阶寣W(xué)生感知可以用表示順序的詞語把一段篇幅較長的話分為四個(gè)層次；二是用圖片配詞語概括蟬脫殼的動(dòng)作要領(lǐng)：露出背→鉆出頭→伸出腳→抽出尾，據(jù)此讓填空題的完成內(nèi)容清晰、有序、易記；三是說一說這個(gè)過程的“奇特動(dòng)人”表現(xiàn)在哪些地方，讓學(xué)生感受語言表達(dá)的生動(dòng)。與此閱讀理解過程相對(duì)應(yīng)，教師設(shè)計(jì)的課堂小練筆為：觀看一段小鳥出殼的視頻，觀察清楚小鳥身體各部分先后出殼的順序，寫一段話。由于閱讀《金蟬脫殼》相關(guān)段落時(shí)按照有順序、有血肉、有情感的目標(biāo)要求逐步展開，所以描寫小鳥出殼的練筆可以從閱讀理解的三步操作中獲得對(duì)應(yīng)的模板，如同完成一個(gè)留有學(xué)生自主表達(dá)空間的填空題，學(xué)生都能較為順利地完成練筆。但在這個(gè)過程中，學(xué)生經(jīng)歷了新知識(shí)新方法的理解、記憶和運(yùn)用的體驗(yàn)過程，收獲切實(shí)可見。

讀與寫的對(duì)象高度匹配，可以讓學(xué)生在由讀到寫的轉(zhuǎn)化過程中強(qiáng)化閱讀理解獲取的新經(jīng)驗(yàn)、新認(rèn)識(shí)，并在寫作過程中深入體驗(yàn)學(xué)以致用的成功，學(xué)生的參與必然是積極的、愉悅的，因而也就具有貼近主體的深度。

一一對(duì)應(yīng)的判斷標(biāo)準(zhǔn)不僅在于讀寫對(duì)象兩者之間本身的相似性，而且必須表現(xiàn)為讀寫主體——學(xué)生對(duì)兩者的熟知度。兩者缺一不可。如果教師憑自身經(jīng)驗(yàn)想當(dāng)然地認(rèn)為讀寫對(duì)象有足夠的相似性學(xué)生就能夠完成一一對(duì)應(yīng)練習(xí)，那么結(jié)果就會(huì)不盡如人意。

二、舉一反三型——找準(zhǔn)新情境中的未知點(diǎn)

舉一反三通常指方法的遷移運(yùn)用。在課堂練筆中，舉一反三是將閱讀習(xí)得的方法與閱讀者原有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，形成新的作品。在這個(gè)過程中，新方法運(yùn)用的語境與閱讀文本的語境存在一定的距離，由讀到寫的轉(zhuǎn)化過程中所遇到的問題不能從閱讀中直接找到答案，而需要閱讀主體對(duì)新方法反復(fù)理解體悟而思考解決。這就意味著讀與寫的關(guān)聯(lián)隱藏得更深，需引導(dǎo)得當(dāng)方能促使學(xué)生在練筆中有深度參與。

《愛之鏈》（蘇教版《語文》六年級(jí)上冊(cè)）一文為一篇感情濃厚感人的小說，小說開頭寫主人公喬伊開車走在鄉(xiāng)間公路上，以人物視角展開環(huán)境描寫。主人公喬伊的破汽車、寒風(fēng)、雪花、黃昏、不見汽車和人影的路構(gòu)成的環(huán)境描寫為表達(dá)主人公失業(yè)后的凄涼心境起到了有效的襯托作用，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境描寫的極佳素材。教師針對(duì)文中所寫之景確定了明晰的教學(xué)目標(biāo)——讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到此文環(huán)境描寫的兩個(gè)特點(diǎn)：以文中人物視角選擇描寫的景物和為情感烘托而遣詞造句，并讓學(xué)生知道這兩個(gè)特點(diǎn)也是環(huán)境描寫的重要方法。相應(yīng)地，課堂上教師安排的練筆為一段變換了環(huán)境的續(xù)寫：“清晨，喬依醒來。 （寫環(huán)境）。喬依相信一切都會(huì)好起來的。”這個(gè)續(xù)寫練筆設(shè)計(jì)用“喬依相信一切都會(huì)好起來的”這句話點(diǎn)明了環(huán)境描寫所要烘托的情感與小說開頭的情感不同，這是一種反向的關(guān)聯(lián)，提示了隱性又可感的反向關(guān)聯(lián)的描寫內(nèi)容，給學(xué)生提供了廣闊的思考表達(dá)空間；而“喬依醒來”又點(diǎn)明了喬依所處的位置，給“以文中人物視角選擇描寫的景物”設(shè)置了范圍，限制了學(xué)生的視角。這里就需要教師點(diǎn)撥指導(dǎo)，關(guān)于反向關(guān)聯(lián)的情感學(xué)生有生活經(jīng)驗(yàn)，比較容易理解和聯(lián)想，只要指明方向即可，不用作過細(xì)講解；但對(duì)“人物視角”的認(rèn)識(shí)在此必須作拓展讓學(xué)生擺脫狹隘經(jīng)驗(yàn)，知道“視角”不僅指眼睛看的角度，還可以包括人物站位時(shí)所有感覺器官的參與，如聽到的、聞到的、觸摸到的等等。由此，學(xué)生就能夠打開環(huán)境描寫的空間，實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂所學(xué)方法的靈活運(yùn)用。

在這種練筆中，教師區(qū)分清楚學(xué)生面對(duì)練筆任務(wù)時(shí)的已知和未知顯得十分重要，單純教給學(xué)生抽象的方法而不去體會(huì)所學(xué)在具體情境中運(yùn)用時(shí)面對(duì)的變化和困難是無法讓學(xué)生順利完成方法的舉一反三的。

三、情境感染型——打開情感生發(fā)的通道

情動(dòng)而辭發(fā)是寫作的一種美好境界。情境感染型的課堂小練筆所追求的正是這樣的境界——讓閱讀理解過程所激起的閱讀主體的豐沛情感找到表達(dá)的出口，讓寫成為讀的相應(yīng)需求，讀與寫在情感層面聯(lián)成一體。情感層面的聯(lián)通自然能使學(xué)生產(chǎn)生深度參與練筆的熱情。在此過程中需要注意的問題是“情動(dòng)”的程度如何定位，從“情動(dòng)”到“辭發(fā)”怎么才能沒有障礙。只有關(guān)注并把握好了這兩個(gè)問題，才能讓情動(dòng)而辭發(fā)的情境感染型練筆水到渠成。

許多教師對(duì)《虎門銷煙》（蘇教版《語文》四年級(jí)上冊(cè)）課后練習(xí)4“以‘我站在林則徐塑像前’為題，寫一段話”這個(gè)練筆的設(shè)計(jì)感到不滿，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)完課文后寫不出有個(gè)體真情實(shí)感的話，只會(huì)寫空話、套話。針對(duì)這種現(xiàn)象，有教師在閱讀理解課文時(shí)著重引導(dǎo)學(xué)生感受林則徐銷煙之舉的氣魄之壯、人格之高，在布置課后練習(xí)時(shí)又聚焦文中林則徐塑像插圖，指導(dǎo)學(xué)生觀察林則徐的眼神、表情、身姿，要求學(xué)生邊觀察、邊結(jié)合課文聯(lián)想，然后再把所思所感寫下來。學(xué)生在練筆時(shí)就變得有話可寫、有情可抒。如果說文本閱讀理解是讓學(xué)生借助語言文字及其背后的故事而第一次“情動(dòng)”的話，那么，細(xì)細(xì)觀察林則徐的外貌則是第二次促使學(xué)生進(jìn)入一種更具自由度的空間而“情動(dòng)”，這比課堂閱讀理解所得的感受更入心，也更自我（獨(dú)特）。

情境感染型的練筆為學(xué)生的寫作創(chuàng)設(shè)了更為廣闊的自由空間，學(xué)生面對(duì)這種自由，可能也會(huì)伴生無助和茫然。教師在此時(shí)，必須將情境支架設(shè)計(jì)得更加靠近學(xué)生，讓學(xué)生易于進(jìn)入、深度融入。具體生動(dòng)的情境支架，能解決“情動(dòng)”程度如何定位的問題——讓學(xué)生超越群體共同的一致的情感認(rèn)識(shí)而獲得個(gè)體獨(dú)特的思想情感迸發(fā)、打開的時(shí)空，讓學(xué)生的感官盡可能多地參與乃至浸入其間；也能解決“情動(dòng)”到“辭發(fā)”怎么才能沒有障礙的問題——讓學(xué)生有序而清晰地體驗(yàn)、經(jīng)歷情動(dòng)的過程，使內(nèi)隱抽象的感受過程具有具體外顯的憑借，即為所動(dòng)之情找到可以觸摸的出口。

【責(zé)任編輯：陳國慶】