陳連林

現(xiàn)任北京市豆各莊中學(xué)校長、黨支部書記。曾任北京中學(xué)副校長、北京市新教育實驗學(xué)校副校長。江蘇省揚州市特級教師。中學(xué)高級教師。曾在《中國教育報》《教育研究與評論》《語文學(xué)習(xí)》《中學(xué)語文教與學(xué)》等中文核心期刊發(fā)表文章20多篇。

語文教學(xué)如何跳出知識傳授的桎梏，如何在文本學(xué)習(xí)中從膚淺抵達深刻，又如何在閱讀教學(xué)中修煉學(xué)生思維的深刻性？深度學(xué)習(xí)是一種有效的途徑。同時，深度學(xué)習(xí)也是與培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)聯(lián)系在一起的。學(xué)者涂爾干（Durkhrim）說得極為出色，教育的任務(wù)是“在他那里形成一種內(nèi)部的深刻的狀態(tài)，一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且在一生中朝著一個確定的方向前進”。涂爾干清楚地指出了學(xué)會生活不僅需要知識，而且需要在學(xué)生自己的精神存在中把獲得的知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔郏阎腔廴谌肷睢?/p>

本文嘗試就深度學(xué)習(xí)進行實踐的舉隅，并進行一些闡發(fā)。

一、重現(xiàn)文本魅力：深度學(xué)習(xí)中的人格修養(yǎng)體認

當(dāng)代語文教育專家溫儒敏教授認為，語文素養(yǎng)體現(xiàn)在聽說讀寫能力、文學(xué)和文章的學(xué)識修養(yǎng)及人格修養(yǎng)方面。而這些都離不開“學(xué)習(xí)語言文字”。換言之，形成語文核心素養(yǎng)的能力就是運用語言文字的能力。馬克思說：“語言是思想的直接的實現(xiàn)形式”，“觀念從一開始就不可能離開語言而單獨存在”。語言文字背后是思想，思想附著在語言文字上。海德格爾也說過，“詩人讓語言說出

自己”。

因此，在古詩詞教學(xué)中，要緊緊扣住品味和揣摩語言的根本，然后通過語言這個橋梁重新發(fā)現(xiàn)隱藏于言語背后的作者，進而聯(lián)系作者的背景進一步感悟，重新發(fā)現(xiàn)詩詞的魅力。從文字走向作者，從作者走向時代，從時代走向文字這一循環(huán)過程，完成了一個深度學(xué)習(xí)過程。在關(guān)于辛棄疾詞的主題學(xué)習(xí)中，先要體會辛棄疾詞的用典特點。但在引導(dǎo)學(xué)生體會用典特色時，不能只注重技法的感知，而要從詩人的身世和背景出發(fā)，進行文本的深度開掘。

辛棄疾詞廣泛引用經(jīng)、史、子各種典籍和前人詩詞中的語匯、成句和歷史典故，融化或鑲嵌在自己的詞里。這本來很容易使詩詞生硬艱澀，但以辛棄疾的才力，卻大多能夠運用得恰到好處、渾成自然。以《摸魚兒》為例：“惜春長怕花開早，何況落紅無數(shù)?！北砻嫔蠈懙氖菒刍ㄏТ?，但本質(zhì)上是寫其內(nèi)心志意?！按掖掖河謿w去”，本來盼望這次任命能給我一些好的消息，使我達成志意，可是沒想到，我的希望又落空了，從湖北的漕運轉(zhuǎn)到湖南的漕運，真是“匆匆春又歸去”。寫得回腸蕩氣，委婉曲折。“春且??！見說道，天涯芳草無歸路”，一語雙關(guān)，與黃庭堅的“春歸何處？寂寞無行路。若有人知春去處，喚取歸來同住”意思相近。另一個意思聯(lián)想到《楚辭》：“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”。遠行的人沒有回來，暗指壯志未酬。為什么“蛾眉曾有人妒”？“娥眉”在這里變成了一個文化符號；一個人要認識自己的國家，一定要熟悉自己國家的歷史文化，只有熟悉了這一點，才能很好地接受外邊的營養(yǎng)。辛棄疾詞的用典，都是帶著他的生命和感受。

然后再進行深度的對比學(xué)習(xí)：把辛棄疾和蘇東坡、李白和陶淵明進行比較，發(fā)現(xiàn)辛棄疾所表現(xiàn)的是他正面的志意。蘇東坡有儒家的用世志意，一方面有道家曠達的胸襟，可是他的詞是他在政治上遭到貶謫、失意之后才去寫的，因此多以表現(xiàn)曠達的逸懷浩氣為主，并不正面寫其用世的志意。李白主要表現(xiàn)他飛揚的天才，他的天才是不甘寂寞、不甘落后。屈原主要表現(xiàn)他的理想和志意，是他的“高潔好修”。這其中當(dāng)然有微妙差別，深度學(xué)習(xí)的要旨就是抽絲剝繭，在細微處進行“微創(chuàng)手術(shù)”，比較作者的人格魅力特征。語文《課標(biāo)》所表述的：“通過優(yōu)秀文化的熏陶和感染，提高學(xué)生的道德修養(yǎng)和審美情趣”，也是

此意。

二、追求互相印證：深度學(xué)習(xí)中的互證與聯(lián)系

葉圣陶指出：“語文教學(xué)特有的任務(wù)便是重視語言文字的理解與運用”，王尚文教授將之稱為語文教學(xué)的“獨當(dāng)之任”。譬如以學(xué)習(xí)杜甫詩歌為例，可形成以杜甫為經(jīng)，以瓦雷里和艾略特為緯，援引后者釋讀前者，嘗試相互印證的深度學(xué)習(xí)。

先呈現(xiàn)杜甫《寄劉峽州伯華使君四十韻》：“雕刻初誰料，纖毫欲自矜。神融躡飛動，戰(zhàn)勝洗侵凌?！钡珰v來對此詩的舊注都不能令人滿意。借助瓦雷里和艾略特的有關(guān)議論，可以試為分疏。杜甫晚期代表作《秋興》八首與瓦雷里的《海濱墓園》及艾略特的《四首四重奏》等現(xiàn)代主義名作特征非常相似：都是從孤獨的內(nèi)省出發(fā)，沿著隱秘的個人經(jīng)驗的曲線，而非遵循理性的語言秩序，展開一系列撫今追昔的冥想。

曾任聯(lián)合國教科文組織總干事的費得里科·馬約爾說：“我們應(yīng)重新思考組織知識的方式，為實現(xiàn)這一點，我們應(yīng)該推倒學(xué)科之間的傳統(tǒng)壁壘并設(shè)想怎樣把迄今為止被分離的東西連接起來。法國學(xué)者埃德加·莫蘭說：“善于抓住總體和基本的問題，并在這個框架內(nèi)整合部分和局部認識。由于根據(jù)學(xué)科劃分而被片段化了的知識占據(jù)優(yōu)勢，常常使人不善于進行部分和整體之間的連接工作。上述認識應(yīng)讓位于能夠在其背景、復(fù)雜性、整體中把握對象的認識

模式?！?/p>

深度學(xué)習(xí)中的聯(lián)系觀念和整體理解的方法，都在上述案例中得以詮釋。

三、言語精神對話：深度學(xué)習(xí)中尋找通向語言家園之路

從理論上說，深度學(xué)習(xí)也是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識、新理論，學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的知識結(jié)構(gòu)中，進而提升學(xué)習(xí)層次，強化學(xué)習(xí)能力，適應(yīng)新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學(xué)習(xí)。從心理學(xué)的情感領(lǐng)域來說，價值評估、組織、性格化和價值的復(fù)合，屬于語文學(xué)習(xí)的情感深層

水平。

學(xué)生學(xué)習(xí)陶淵明《歸園田居》（其三）時，在領(lǐng)會了作者親近自然、熱愛自然的感情后，教師出示兩組詞語：

讓學(xué)生選擇自己喜歡的一組詞語自由辯論，說說喜歡的理由，并辯論不喜歡另一組詞語的理由。在學(xué)生貌似對立的兩難選擇中，拋出問題：（1）人類生活的意義是什么？（2）人類初期為什么會產(chǎn)生童話？（3）追求科學(xué)發(fā)展的意義是什么？然后介紹梭羅和《瓦爾登湖》，提問：我們一定要過簡樸、清貧的生活嗎？其背后的核心精神是什么？并同時提供老子《道法經(jīng)》所說：“知其雄，守其雌；知其白，守其黑；知其榮，守其辱?！惫W(xué)生思考，最后師生共同提煉出：在人生的道路上，衣沾不足惜，但使愿無違，關(guān)鍵是守住人的本性和人類的本性。同樣，在學(xué)習(xí)李清照“人比黃花瘦”一句時，要注重與李清照的精神對話，與歷代詞評家對話，與練字造句的修辭學(xué)對話，獲得一種縱深的、厚重的學(xué)習(xí)背景，而不是停留在字面的浮泛淺薄解釋上。一個“瘦”字，既突出了外貌，也揭示了內(nèi)心。所謂入木三分者是也?！笆荨北緛頌椴B(tài)，通常是不美的。然而，詞人卻把它寫得很美，原因何在？第一是因為以黃花為喻。黃花即菊花，這并不是語言是否工妙的問題，而是比喻是否恰切的問題。綠楊如煙，何瘦之有？唯有黃花，形象雖瘦而風(fēng)姿秀美，故以之喻人，顯得雅暢協(xié)調(diào)。第二是因為設(shè)置了一個優(yōu)美的環(huán)境?！昂熅砦黠L(fēng)”，一望而知，詞人是坐在簾兒底下，西風(fēng)乍起，簾兒微掀，露出詞人消瘦的面容，恰與門外的黃花相互映照。這個鏡頭恍如特寫鏡頭一般，怎能不美？第三，是前面用“莫道不銷魂”一句加以提攜，先聲奪人，引起讀者充分注意，及至簾卷人現(xiàn)，印象便很深刻。有意義學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)的情感主動性和積極性、學(xué)習(xí)動機的內(nèi)在需求、學(xué)習(xí)滲透性和學(xué)習(xí)價值觀的形成。這些與語文深度學(xué)習(xí)的情感特征是一致的。深度學(xué)習(xí)的作用是推翻權(quán)威的藩籬，以自我發(fā)現(xiàn)、自我對話和自我覺醒的姿態(tài)進行有情感、有價值和有意義的學(xué)習(xí)。

四、研究學(xué)習(xí)：深度學(xué)習(xí)中的學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)與修煉

克勞德·巴斯蒂安（Claude Bastien）指出：“認識的進化并不是朝向建立愈益抽象的認識，而是正相反，朝向把它們放置到背景中。”這個行為確定了知識被插入的條件和它們的有效性界限。巴斯蒂安補充說：“背景化是（認識運作）發(fā)揮效能的一個基本條件?！贝_實如此，恰切的認識應(yīng)該看到多維度性和把它獲取的資訊都置入這個框架：人們不僅不能把部分孤立于整體，而且也不能使各部分互相孤立。

上述觀點要求教師在語文學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)，并逐步培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研究能力和學(xué)術(shù)思維品質(zhì)。埃德加·莫蘭說：“教育應(yīng)該投入對錯誤、幻覺和盲目性的根源的探索”，“教育的首要責(zé)任是在爭取具有清醒意識的極其重要的戰(zhàn)斗中武裝自己”。這不僅是公民意識的覺醒，也是學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)上深度學(xué)習(xí)的意識覺醒。

在杜甫詩歌學(xué)習(xí)中，許多學(xué)生認為杜甫詩歌完全是寫實，完全是正統(tǒng)，而且他的思想觀念完全屬于中國倫理的文化道德，沒有什么新東西。但真是這

樣嗎？

其實在杜甫詩歌中，有繼承傳統(tǒng)而又有突破傳統(tǒng)的一種健全與博大的創(chuàng)造精神。比如杜甫在《秋興八首》中，不僅用的是非常典雅的語言，而且文法上有顛倒錯綜之處。譬如，“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”，胡適批評說這兩句不通，因為“啄”是用嘴去啄，香稻沒有嘴，怎么可以啄呢？碧梧是樹，又不是一只鳥，怎么可以“棲”呢？應(yīng)該倒過來，是“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”，這樣文法才通。按照胡適的說法，調(diào)換后文法雖然通了，但意思卻有了微妙變化，變成了完全的寫實。而杜甫本意要寫的，確是香稻之多，多到不僅人吃不了，連鸚鵡都吃不了；碧梧之美，不僅引得鳳凰來棲落，而且鳳凰還要終老在這碧綠的梧桐枝上再也不離開。由此可見，這兩句本意要寫香稻和碧梧，其實，也不僅僅是寫它們，還是寫開元天寶年間的太平盛世。由此可見，杜甫在寫實中并不僅僅是對現(xiàn)實的“真實”描繪，更是投注內(nèi)心的真情實意?！胞W鵡”和“香稻”這兩個詞的聲調(diào)都是“平仄”，“鳳凰”與“碧梧”這兩個詞的聲調(diào)都是“仄平”，顛倒過來完全可以。但杜甫為什么放著通順的不說，一定要把它倒過去說呢？這就涉及王國維所說的“造境”了。王國維在《人間詞話》中說：“有造境，有寫境，此理想與寫實二派之所由分。然二者頗難分別，因大詩人所造之境，必合乎自然，所寫之境，亦必鄰于理想故也?！倍鸥Φ脑炀巢皇菃渭兊默F(xiàn)實，其中包含著他的理想，是更高一層的“造境”。

總之，深度學(xué)習(xí)具有聯(lián)系性、整合性和建構(gòu)性特征。在語文學(xué)習(xí)中，師生要通過抓住整體，一起把握語言文字來實現(xiàn)，緊扣語言運用的核心素養(yǎng)，達成開放的、合理的、批評的、反思的、自我批評的、能夠自我改善的語文學(xué)習(xí)新境界。克萊斯特說得有理：“知識既未使我們變得更加優(yōu)秀，也未使我們變得更加幸福。”通過語文深度學(xué)習(xí)，師生可以共同創(chuàng)造一種可使我們更好地自我理解與生活的文化，同時形成一種開放、自由的思維。

責(zé)任編輯：趙彩俠

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