〔摘要〕教師的角色定位與認同是其工作效能和專業(yè)發(fā)展的重要影響因素。學校心理健康教育教師過去往往將自身定位為專業(yè)技術(shù)者，主要為學生提供心理健康教育服務(wù)。隨著系統(tǒng)理論和學習共同體等實踐的發(fā)展，心理教師開始承擔人際合作者的角色，在與教師和家長的交往中發(fā)揮信息提供、發(fā)展輔導(dǎo)、決策建議和問題協(xié)商等工作職責。為進一步體現(xiàn)專業(yè)影響力，幫助教師和家長在伴隨學生成長的歷程中，更好地發(fā)掘自身資源和優(yōu)勢，心理健康教育教師需要在學校和社會層面開展工作，主動形成自身專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，走向?qū)W生健康成長的教育引領(lǐng)者角色。

〔關(guān)鍵詞〕 心理教師；角色認同；領(lǐng)導(dǎo)力

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2016）21-0013-03

我國內(nèi)地學校心理健康教育工作始于20世紀80年代，近年來取得了長足發(fā)展。2002年，教育部印發(fā)《中小學心理健康教育指導(dǎo)綱要》（下簡稱《指導(dǎo)綱要》），并于2012年修訂完善，對各地開展心理健康教育工作起到了指導(dǎo)和推動作用。2014年，為進一步落實《指導(dǎo)綱要》各項要求，推動中小學全面普及心理健康教育，教育部啟動中小學心理健康教育特色學校爭創(chuàng)計劃，以期“將心理健康教育作為學校育人工作的重要內(nèi)容，不僅納入學校發(fā)展規(guī)劃和學校教育教學計劃，更要融入廣大師生的日常學習和生活的方方面面”。

要實現(xiàn)上述目標，學校心理健康教育教師責任重大。心理教師需時刻反省自身在學校系統(tǒng)中所起的作用和具有的身份，對自己該做什么和該怎么做有一個清醒認識，面臨工作沖突和壓力時，能做出符合良知和倫理的選擇。這些思考與行動均屬教師自我角色的定位與認同，是影響心理健康教育成效與心理教師發(fā)展最為直接和關(guān)鍵的因素?？v觀我國學校心理健康教育事業(yè)近四十年的發(fā)展，心理教師的角色定位與認同呈現(xiàn)出由技術(shù)者過渡為合作者，直至走向領(lǐng)導(dǎo)者的演變歷程。

一、專業(yè)技術(shù)者

心理咨詢起源于18世紀，西方社會處于資本主義發(fā)展階段，城市化和工業(yè)化進程加速，家庭家族式的小團體生活方式解體，人類各種活動開始變得專業(yè)化和制度化，這種社會轉(zhuǎn)變引起個體心理的巨大震蕩和混亂。早期臨床心理學主要以精神分析理論、行為主義理論和人本主義理論為基礎(chǔ)，這三種心理咨詢的出現(xiàn)都是對西方資本主義發(fā)展浪潮中個人心理困惑的回應(yīng)。

這種強調(diào)個體情緒調(diào)節(jié)與行為管理導(dǎo)向的觀念，也傳遞到了學校心理學領(lǐng)域。學校心理健康教育教師在美國稱為學校心理學家，最初是作為臨床心理學在教育領(lǐng)域的運用而產(chǎn)生。美國心理學會學校心理學分會這樣描述學校心理學專業(yè)：“學校心理學是專業(yè)心理學里專注總體實踐和健康服務(wù)的分支，它關(guān)注在教育過程中與兒童、青少年、家庭，以及各個年齡階層的學習者有關(guān)的心理學科學和實踐。學校心理學家所受的基本教育和培訓(xùn)，使他們能在學校、家庭和其他環(huán)境中，針對兒童、青少年的發(fā)展過程提供一系列的心理學測評、干預(yù)、預(yù)防、健康促進和評價服務(wù)”。[1]這段文字明確界定出學校心理學家的工作對象和內(nèi)容：針對兒童和青少年提供心理學的專業(yè)服務(wù)。在2012年修訂的《中小學心理健康教育指導(dǎo)綱要》中，我國學校心理健康教育的工作方針中強調(diào)制度建設(shè)、課程建設(shè)、輔導(dǎo)室建設(shè)和師資隊伍建設(shè)的重要性，強調(diào)心理健康專業(yè)教師的科學性和專業(yè)性，將其定位為為學生提供心理健康教育服務(wù)的專業(yè)技術(shù)人員。

在專業(yè)技術(shù)者的角色定位影響下，大學心理健康教育專業(yè)課程往往按照科學家—學者的培訓(xùn)模式設(shè)置，偏重心理學基本理論，培養(yǎng)出的畢業(yè)生問題解釋能力強，解決問題能力弱。就職后的心理健康教師，在繼續(xù)教育中單純關(guān)注各種新近出現(xiàn)的、名稱新異的心理咨詢流派和技術(shù)。心理健康教育專業(yè)教師較多采用一對一的工作模式，沒有承擔班主任的機會和需求，固守心理咨詢室，缺少與學校其他教師的交流和互助，游走在學校體系的邊緣，看不到學生與周邊生態(tài)系統(tǒng)的聯(lián)系，造成很多問題治標不治本，削弱了學校其他人員對心理健康教育的重視和信任。

二、人際合作者

20世紀40年代始，系統(tǒng)理論引起數(shù)學、物理學和工程學研究者的重視。系統(tǒng)是一個整體，組成部分彼此聯(lián)系。組成部分的狀態(tài)體現(xiàn)了系統(tǒng)的整體狀態(tài)，系統(tǒng)變化會引起組成部分變化，而組成部分變化也會引發(fā)系統(tǒng)變化。在臨床心理學領(lǐng)域，家庭治療理論較早嘗試在系統(tǒng)理論指導(dǎo)下開展工作。家庭治療師認為，個人問題與所處系統(tǒng)的運作規(guī)則和交互模式密切相關(guān)，咨詢時會邀請家庭成員共同參加，咨詢目標是家庭系統(tǒng)的改變。

注重系統(tǒng)的理念引起了學校心理學重視。1996年，美國學校咨詢學會指出，學校心理學家的目標是與學生、家長、教師、社區(qū)成員以及雇主合作，針對學生發(fā)展的共同問題制定政策和發(fā)展項目[2]。我 國臺灣地區(qū)2013年時，在學校推行系統(tǒng)理念建構(gòu)下的WISER三級學校心理輔導(dǎo)工作模式[3]。其中W指初級發(fā)展性輔導(dǎo)，以全校性（W=Whole school）、做得到與雙方得利（W=Workable and mutual benefit）和智慧性（W=Wisdom）為原則，由校長領(lǐng)航，全體教職員工參與；二級介入性輔導(dǎo)以ISE為代表，強調(diào)把握個別化介入（I=Individualized intervention）、系統(tǒng)合作（S=System collaboration）和效能評估（E=on-going Evaluation）等原則，主要執(zhí)行單位是輔導(dǎo)室（處）。R指三級干預(yù)性輔導(dǎo)，重在資 源 的 引 入 與 整 合（R=Resource integration），主要執(zhí)行單位為學校輔導(dǎo)室（處）與縣（市、區(qū)）學生輔導(dǎo)中心。這個學校心理健康教育模式鼓勵心理健康專業(yè)教師不再只是埋頭苦干，而是要主動聯(lián)系學校、家庭和社區(qū)系統(tǒng)的各方人員，加強彼此的理解與合作，有策略、有智慧地推動學校心理健康教育工作。

筆者也曾提出，學校心理健康教育教師在發(fā)揮針對學生的評估與干預(yù)職責外，需重視針對家長與教師發(fā)揮咨詢與顧問功能，承擔信息提供、發(fā)展輔導(dǎo)、決策建議和問題協(xié)商等合作者角色，協(xié)助教育系統(tǒng)的每個人更好地完成自身的職責[4]。相對于技術(shù)者，合作者需要更加積極主動地在系統(tǒng)內(nèi)開展工作。君子不器，心理健康教育教師要走出輔導(dǎo)室擴展自身工作對象，走進其他教師的辦公室，走進學生家庭，走進社區(qū)和社會相關(guān)部門（比如醫(yī)院、公安局、法院等），采用生態(tài)理念與團隊工作方式，在幫助學生成長的歷程中發(fā)揮更大作用。

三、組織領(lǐng)導(dǎo)者

1970年，巴西學者保羅·弗萊雷出版著作《被壓迫者教育學》。他提醒我們：“大多數(shù)人越是完全地適合由占統(tǒng)治地位的少數(shù)人為他們設(shè)定的各種目的（統(tǒng)治者由此可以隨意剝奪大多數(shù)人的權(quán)利），占少數(shù)的統(tǒng)治者就越容易繼續(xù)發(fā)號施令。灌輸式教育的理論和實踐非常有效地服務(wù)于這一目的”[5]。在學校組織，教師隸屬于一個科層分明的權(quán)力體系。教師與管理者、與學生的不平等關(guān)系，容易導(dǎo)致教師成為管理者在學校組織實施社會控制的代理人。如果心理健康教育教師只是一味地獨善其身修煉專業(yè)技術(shù)，只是一味地與教育者和管理者合作，那么自身將無意地成為強調(diào)學生適應(yīng)現(xiàn)狀和服從控制的壓迫者。

我國多輪課程與教學改革的經(jīng)驗告訴我們，如果沒有教師的真心參與和投入行動，教育改革和學校變革都只能停留于形式和口號，無法真正帶來校園生活與課堂實踐的變化。隨著教育變革的推進和深化，學校開始強調(diào)教師賦權(quán)，增強教師專業(yè)自主性；強化教師影響力，加強教師自身修養(yǎng)與學習；教師之間加強協(xié)作，構(gòu)建專業(yè)學習共同體；學校避免獨斷式和英雄式領(lǐng)導(dǎo)，鼓勵教師積極參與到管理中來[6]。近年來教師在學校變革中開始扮演越來越重要的角色。在教育改革的浪潮中，教師不單是經(jīng)歷者和落實者，更是主導(dǎo)者、行動者和領(lǐng)導(dǎo)者。

學校心理健康教育工作具有倫理要求，當面臨現(xiàn)實要求與學生需求發(fā)生沖突和矛盾時，心理健康教育教師要將學生的利益放在首位。由此，在學校、家庭和社會等容易產(chǎn)生倫理困境的組織中，心理健康教育教師需要提醒和引導(dǎo)其他教育者和學校管理者，優(yōu)先保障學生的合法權(quán)利與地位，在學校系統(tǒng)中扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色。美國學校咨詢學會在2005年明確指出，學校心理學家要超越傳統(tǒng)的學校咨詢模式和臨床咨詢經(jīng)驗，與校長和董事會一起，啟動和維持教育變革的理念和原則，在學校工作規(guī)劃和學校環(huán)境設(shè)計中起核心作用[2]。

2014年始，筆者在全市范圍推行“有準備教育談話”活動[7]?；顒佑蓪W校心理健康教育專兼職老師為主體，充分發(fā)揮心理教師的領(lǐng)導(dǎo)力，采用讀書會、案例研討、談話清單等形式，帶領(lǐng)廣大教師關(guān)注自身情緒和認知狀態(tài)，通過設(shè)計和監(jiān)控師生對話流程，將以往直覺型和自動型的教育反應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹秃鸵庾R型的教育反應(yīng)，重建和諧關(guān)懷的師生關(guān)系。在這個歷程中，心理教師展現(xiàn)了自身的專業(yè)影響力。在心理教師的引領(lǐng)下，學科教師與學校管理者能夠更加勝任自己的角色。

如果知識與權(quán)力有著密切關(guān)系，那么以知識傳遞為目的的教育必然會同時傳遞科層和等級的現(xiàn)有結(jié)構(gòu)。具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師并非強調(diào)具有一定職務(wù)職位，能夠?qū)M織機構(gòu)的人事與財政分配做出決策；而是強調(diào)自身專業(yè)與能力對他人的影響，能夠在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)出自己的聲音，做出自主決定。具有領(lǐng)導(dǎo)力的心理教師更為強調(diào)幫助每個人成為最好的自己，尤其體現(xiàn)為對于學生切身利益的維護。

學校心理健康教育今后發(fā)展的關(guān)鍵，在于心理教師對自身角色的定位和認同。如果心理教師一味限于自身專業(yè)領(lǐng)域，過于強調(diào)心理專業(yè)技能，單純地以學生為工作對象，不能在學校、家庭和社會系統(tǒng)中發(fā)揮專業(yè)影響力，那么心理健康教育工作將會走入越來越狹隘的境地。心理教師發(fā)展成為領(lǐng)導(dǎo)者，需要重新審視自身專業(yè)信念，思考如何在班級、學校和家庭中開展教育變革，主動與其他教師和家長建立人際關(guān)系，設(shè)計納入學校和家庭等更高層面的行動計劃。這是一個打破固有的等待布置任務(wù)，落實上級計劃任務(wù)思維的過程；是一個教師自我意識覺醒，主動承擔自我發(fā)展和自我教育職責的過程，是一個不再視教育為工作任務(wù)，而是將其視為一種生活和生命狀態(tài)，開始一段精神旅行的過程[8]。

參考文獻

[1][美]邁瑞爾等著，劉翔平等譯. 21世紀學校心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]王大濤.積極心理學視野下學校咨詢師的領(lǐng)導(dǎo)角色及其實現(xiàn)[J].外國中小學教育，2015（5）：40-43.

[3]王麗斐等.生態(tài)合作取向的學校三級輔導(dǎo)體制：WISER模式介紹[J]. 輔導(dǎo)季刊，2013（2）：4-11.

[4]徐莉亞，趙晶.咨詢與顧問：學校心理健康教育的核心工作[J].中小學心理健康教育，2015（7）：31-32.

[5][巴西]保羅·弗萊雷著，顧建新等譯·被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：26-27.

[6]郭凱.教師領(lǐng)導(dǎo)力：理解與啟示[J].課程·教材·教法，2011（6）：107-112.

[7]徐莉亞，趙晶.有準備的教育談話：設(shè)計與實施[J].中小學心理健康教育，2015（6）：44-45.

[8]趙晶.共情與教育[M].杭州：浙江科學技術(shù)出版社，2016.

（作者單位：浙江金華市教育科學研究所，金華，321017）

編輯/劉 揚 終校/王抒文