吳莉，文月娥，唐貢如

(湖南科技大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

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基于輸入假說多維理論的大學(xué)英語隱性分層教學(xué)模式研究

吳莉，文月娥，唐貢如

(湖南科技大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

基于“i+1”輸入假說多維理論，構(gòu)建“以人為本”的隱性分層教學(xué)模式。以湖南科技大學(xué)246名學(xué)生為研究對象，進(jìn)行了為時(shí)一年半的大學(xué)英語課實(shí)驗(yàn)教學(xué)。實(shí)證隱性分層教學(xué)模式對于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和英語水平有促進(jìn)作用，同時(shí)還能提高學(xué)生自信心和學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)最優(yōu)化發(fā)展，從而避免目前高校大學(xué)英語顯性分層教學(xué)中的弊端。

“i+1”輸入假說；大學(xué)英語；隱性分層

改革是大學(xué)英語課程建設(shè)中永遠(yuǎn)都不會結(jié)束的話題。為使大學(xué)英語教學(xué)有章可循，教育部頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出:高等學(xué)校在教學(xué)中應(yīng)該貫徹因材施教、分類指導(dǎo)的原則。根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)合理的課程教學(xué)體系，從而保證不同基礎(chǔ)的學(xué)生在英語實(shí)際應(yīng)用能力方面都能得到充分的發(fā)展[1]。

我國高校學(xué)生來自各個(gè)省份，學(xué)生進(jìn)校時(shí)的英語基礎(chǔ)相差很大，使得老師在一個(gè)班中同時(shí)教學(xué)的難度增大。怎樣面對教學(xué)過程中學(xué)生參次不齊的英語基礎(chǔ)已成為大學(xué)英語老師十分關(guān)注的課題。目前，有部分高校進(jìn)行了顯性分級教學(xué)的嘗試，出現(xiàn)很多負(fù)面效應(yīng)，比如教務(wù)排課難度增大、學(xué)生不按行政班上課不利于課后交流、等級區(qū)分挫傷學(xué)生自尊心等。本研究分析了情感過濾說和“i+1”輸入假說、多元智能理論和“最近發(fā)展區(qū)”等理論及其交互作用，依托于分層教學(xué)這一理論基礎(chǔ)，構(gòu)建“以學(xué)生為中心、充分尊重學(xué)生”的隱性分層教學(xué)模式，通過三個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語實(shí)驗(yàn)教學(xué)，證明這一模式能有效增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,從而逐步解決目前部分高校實(shí)施的大學(xué)英語顯性分層教學(xué)中的一些弊端，比如一次分級考試定班級導(dǎo)致的分層不科學(xué)、院系混合上課導(dǎo)致的教學(xué)管理難、明顯的等級劃分導(dǎo)致的學(xué)生心理失衡等問題,創(chuàng)立相對較為完善的更能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的大學(xué)英語隱性分層教學(xué)體系。

1　相關(guān)理論概述

由美國語言學(xué)家Krashen(1982)提出的“i+1”輸入假說理論是分層教學(xué)模式建立的最為主要的理論依據(jù)。主要觀點(diǎn)是：語言學(xué)習(xí)者能夠理解他所聽到的，即所輸入的語言內(nèi)容,而且輸入的語言內(nèi)容所涵蓋的信息和知識應(yīng)該比學(xué)習(xí)者原有的水平稍高，即“i+1”水平[2]。Krashen 提出的情感過濾說(affective filter)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度會影響最終語言學(xué)習(xí)的效果。因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程中愉悅的情緒會使學(xué)習(xí)者從語言輸入過程中獲得更多的有效信息[3]。Gardener(1999)提出的多元智能理論則指出，人具有七種不同的智能，不同的個(gè)體之間存在智力上的差異[4]。老師應(yīng)依據(jù)多元智能理論對基礎(chǔ)不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)方法。語言學(xué)家Trgotsky(1978)提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論則認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)把學(xué)習(xí)者的潛在水平轉(zhuǎn)化成真實(shí)的水平，并進(jìn)而形成新的最近發(fā)展區(qū)的過程。隱性分層教學(xué)模式的本質(zhì)是讓學(xué)習(xí)者在“最佳情感”和最愉悅的情緒下，在現(xiàn)有知識儲備的基礎(chǔ)上能夠獲得最大限度的理解性輸入，促進(jìn)其各項(xiàng)智能的提高和個(gè)人的全面發(fā)展[5]。

隱性分層就是英語教學(xué)班還是按原有行政班劃分，教師充分思量學(xué)生的基礎(chǔ)、興趣以及學(xué)習(xí)潛力、思維能力、個(gè)人不同學(xué)習(xí)需求等情況，不向?qū)W生公開而只由教師暗地里掌握，將他們分成不同層次，然后分層設(shè)立不同的教學(xué)目標(biāo)、布置要求不同的作業(yè)、預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)任務(wù)，分層對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，采用不同的評價(jià)方式，從而滿足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求[6]。讓老師的關(guān)注點(diǎn)不單集中于優(yōu)秀的學(xué)生，避免學(xué)生朝著兩極化發(fā)展。隱性分層的教學(xué)模式有效避免了顯性分層教學(xué)的各種缺點(diǎn)，又保留了分層教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，使不同基礎(chǔ)的學(xué)生都能在學(xué)習(xí)過程中保持愉悅的情緒，在和諧平等的環(huán)境中在各自的最近發(fā)展區(qū)中獲得最充分的發(fā)展[7]。

2　實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

第一，學(xué)生分層。實(shí)驗(yàn)對象是湖南科技大學(xué)2014級4個(gè)教學(xué)班的學(xué)生，將做3個(gè)學(xué)期的研究，實(shí)驗(yàn)班由任課老師在課堂上實(shí)施隱性分層教學(xué)，控制班保持原有傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式。按照1∶3∶1的比例對實(shí)驗(yàn)對象班級的學(xué)生進(jìn)行A，B，C三個(gè)等級的分層。在實(shí)驗(yàn)過程中，這種分層不是固定不變，而是可以流動的，教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)方案，對整個(gè)隱性分層教學(xué)實(shí)施有效的監(jiān)控。

第二，教學(xué)目標(biāo)分層。首先是給不同層次的學(xué)生分配不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，對A層學(xué)生的課文教學(xué)主要是分析重點(diǎn)突破難點(diǎn)，要求其能夠歸納復(fù)述課文內(nèi)容。利用所學(xué)到的語言知識能進(jìn)行辯論、演講，并能運(yùn)用到難度較高的寫作中；對B層學(xué)生主要是誘導(dǎo)其分析問題，如能夠?qū)δ硞€(gè)熱點(diǎn)話題，展開討論和對話，能夠順利進(jìn)行應(yīng)用文寫作；對C層學(xué)生要以鼓勵為主，促使他們積極學(xué)習(xí)，做好預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，掌握課本基礎(chǔ)知識，如聽寫單詞、布置一些跟課文內(nèi)容相關(guān)的相對簡單的判斷題和填空題。同時(shí)整個(gè)教學(xué)過程要運(yùn)用“合-分-合”的分配策略，既有各自的任務(wù)，又有需要大家合作的任務(wù)，體現(xiàn)“以人為本，平等合作”的原則。教師應(yīng)該對不同層次的學(xué)生設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)：針對A層學(xué)生的教學(xué)要達(dá)到更高的要求，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的口語、寫作能力，通過語言教學(xué)來傳播思想文化，促使學(xué)生思考中西方文化的差異，從而提高其跨文化交際能力；針對B層學(xué)生的教學(xué)要達(dá)到較高要求，比如通過應(yīng)用文寫作和翻譯技能的培訓(xùn)來著重培養(yǎng)學(xué)生英語應(yīng)用的能力；針對C層學(xué)生的教學(xué)則要達(dá)到一般要求，保證學(xué)生能理解所學(xué)課文內(nèi)容，掌握有語法和詞匯的基礎(chǔ)知識，能掌握簡單的日常用語。

第三，課外輔導(dǎo)分層。具體言之，對A級學(xué)生的輔導(dǎo)主要通過成立英語學(xué)習(xí)小組和第二課堂活動，提高其解決問題的能力；對B級學(xué)生，教師讓其在分組討論的過程中相互取長補(bǔ)短，從而提高其自學(xué)能力；對C級學(xué)生，教師指導(dǎo)其在鞏固基礎(chǔ)的前提下掌握學(xué)習(xí)方法，獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。總之，要針對不同層次的學(xué)生做不同的課外輔導(dǎo)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。

第四，作業(yè)分層。在作業(yè)上，給不同基礎(chǔ)的學(xué)生布置數(shù)量、形式不相同的作業(yè)。比如給A級學(xué)生布置演講和戲劇表演等，給B級學(xué)生布置應(yīng)用文寫作、翻譯等，給C級學(xué)生布置朗誦、單詞聽寫等，使得差生不再對作業(yè)產(chǎn)生畏懼，覺得是他們力所能及的。

第五，對學(xué)生評價(jià)分層。在教學(xué)過程中，老師要把學(xué)生基礎(chǔ)的差異看成是一種多元性的教學(xué)資源，對不同水平的的學(xué)生不作橫向評價(jià)，不作刻意貶低性評價(jià)，只作垂直評價(jià)，看到學(xué)生尤其是差生相較從前的點(diǎn)滴進(jìn)步。要注重評價(jià)的激勵功能，鼓勵學(xué)生能夠超越自我從而進(jìn)步。注重學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)，對學(xué)生的課堂考勤和回答問題、作業(yè)完成等情況要做好相應(yīng)的記錄。對自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的A級學(xué)生要提出嚴(yán)格要求，多進(jìn)行橫向比較；對自主學(xué)習(xí)能力一般的B級學(xué)生，采取橫向比較和縱向比較相結(jié)合，既指出其不足之處，又要指明其前進(jìn)的方向；對自主學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生，多進(jìn)行縱向比較，通過表揚(yáng)讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步。

3　數(shù)據(jù)收集和分析

課題組老師選取2套難度大致相當(dāng)?shù)?級模擬試卷，在學(xué)生進(jìn)校后不久進(jìn)行第一次考試，在3個(gè)學(xué)期實(shí)驗(yàn)教學(xué)后進(jìn)行第二次考試。通過實(shí)驗(yàn)前后兩次學(xué)生考試成績的橫向和縱向?qū)Ρ葋眚?yàn)證學(xué)生英語水平的變化程度。而在實(shí)驗(yàn)前后對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，來考察實(shí)驗(yàn)前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)情感因素方面的差異。教師對246名受試前后兩次的考試成績進(jìn)行批改，再用社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS+ (10.0)對前后兩次的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后得出以下結(jié)果(見表1)。

表1　實(shí)驗(yàn)前成績對照表

T=0.031 <1.99, p=0.278>0.05，說明在實(shí)驗(yàn)之前，實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生整體的英語基礎(chǔ)沒有很大差異(見表2)。

表2　實(shí)驗(yàn)后成績對照表

T=3.042>1.99, p=0.001 <0.05，說明經(jīng)過一個(gè)半學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班和控制班在英語水平上出現(xiàn)明顯差異,實(shí)驗(yàn)班的英語水平明顯高于控制班(見表3)。

表3　實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣、自信心、動機(jī)情況比較

如表3結(jié)果所示，經(jīng)過3個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語隱性分層實(shí)驗(yàn)教學(xué)，整體而言，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣以及學(xué)習(xí)積極性和自信心相較從前都有很大提高。

4　實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

通過3個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)證研究，我們可以得出如下結(jié)論：1)本課題中采用的隱性分層教學(xué)模式能有效提高學(xué)生的英語水平，同時(shí)能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，使學(xué)生對英語學(xué)習(xí)由被動轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)自內(nèi)心的熱愛。2)與傳統(tǒng)班級統(tǒng)一授課模式相比，隱性分層教學(xué)因材施教，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，更有助于降低學(xué)生情感過濾因素，增強(qiáng)自信，提高學(xué)生成績，提高學(xué)生英語實(shí)際應(yīng)用能力。

隱性分層教學(xué)的關(guān)鍵是教師在心中的分層，它需要教師有較高的駕馭課堂的應(yīng)變能力。教師要更深入地了解每個(gè)學(xué)生，更加關(guān)愛每個(gè)學(xué)生，相信每一個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的潛能，因材施教，使隱性分層教學(xué)模式真正取得實(shí)際效果[8]。隱性分層教學(xué)由老師暗中掌握，更加體現(xiàn)人本主義和尊重學(xué)生的教育思想，更能滿足不同層次學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的最優(yōu)化發(fā)展，從而提高了學(xué)生的英語自學(xué)能力。同時(shí)，它更體現(xiàn)了“因材施教，以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，讓大學(xué)教育更能適應(yīng)多元化社會發(fā)展的需要。

[1] 教育部高教司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[S].北京:清華大學(xué)出版社,2007.

[2] Krashen S D. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Prentice International,1982.

[3] 魏永紅.任務(wù)型外語教學(xué)研究——認(rèn)知心理學(xué)視角[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2004.

[4] Gardner.Intelligence Reframed[M].New York:Basic Books,1999.

[5] 施玲.基于“i+1”輸入假說多維理論的大學(xué)英語隱形分層教學(xué)模式研究[J].大學(xué)英語教學(xué)與研究,2014(1):30-34.

[6] 王先榮.大學(xué)英語隱性分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究[J].山東外語教學(xué),2005(1):51-53.

[7] 梁智.隱性分層教學(xué)在英語教學(xué)中的實(shí)踐研究[J].長春理工大學(xué)學(xué)報(bào),2010(10):88-89.

[8] 李保榮.“分層教學(xué)”的誤區(qū)[J].河南教育,1999(2):23.

(責(zé)任校對謝宜辰)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.041

20160310

湖南科技大學(xué)校級課題(G31426)；湖南省教育廳課題(湘教通[2013]223號-259)；湖南省教育廳項(xiàng)目(15C0563)

吳莉(1979-)，女，湖南湘鄉(xiāng)人，講師，碩士，主要從事大學(xué)英語教學(xué)與研究。

G642.0

A

1674-5884(2016)07-0132-03