于 穎，周東岱，鐘紹春

(1.東北師范大學 信息與軟件工程學院，吉林 長春 130117；2.曲阜師范大學 傳媒學院，山東 日照 276826；3.教育部數(shù)字化學習支撐技術(shù)工程研究中心，吉林 長春 130117)

從傳統(tǒng)講授式教學模式走向智慧型講授式教學模式 *

于 穎1,2，周東岱1①，鐘紹春1,3

(1.東北師范大學 信息與軟件工程學院，吉林 長春 130117；2.曲阜師范大學 傳媒學院，山東 日照 276826；3.教育部數(shù)字化學習支撐技術(shù)工程研究中心，吉林 長春 130117)

古今中外的眾多觀點都指出了智慧對教育及人存在和發(fā)展的意義，信息技術(shù)的發(fā)展為智慧的再次回歸提供了可能。然而，由于諸多原因，當前課堂教學仍然對智慧關(guān)注不足。綜合分析全國小學信息技術(shù)與教學融合優(yōu)質(zhì)課大賽英語組比賽案例發(fā)現(xiàn)，講授式教學模式由于有其獨特的優(yōu)勢，仍然為一線教學所廣泛使用，但存在智慧缺失問題。要改變這一現(xiàn)狀，就必須促進傳統(tǒng)講授式教學模式轉(zhuǎn)型為智慧型講授式教學模式。該文首先分析了講授式教學模式轉(zhuǎn)型之可能，繼而在厘清智慧意蘊的基礎(chǔ)上闡釋了智慧型講授式教學模式的應(yīng)然特征，進而明晰傳統(tǒng)教學模式中智慧缺失的問題表現(xiàn)，并按照智慧型講授式教學模式的特征要求針對存在問題提出了改進對策。

智慧；信息技術(shù)；講授式教學模式；融合；轉(zhuǎn)型

“教育的根本任務(wù)在于‘成人’，即使人成人。在當代教育中，人們呼喊智慧，因為智慧‘使世界上的生命達到最高目的’，一個有智慧的人才能懂得怎樣使自己成為真正的人”[1]。從1999年新一輪基礎(chǔ)教育改革啟動至今，在課程改革不斷深化、信息技術(shù)與課程融合蓬勃發(fā)展的同時，基礎(chǔ)教育仍存在一個不爭的事實：在技術(shù)支持的課堂教學應(yīng)用中，信息技術(shù)仍大多停留在技術(shù)的平移與初步應(yīng)用層面，并沒有引發(fā)教與學方式的變革，也沒有真正提高教學效果。引發(fā)問題的核心原因是什么？當前的課堂究竟缺失什么？教師和學生亟待加強什么？從上述論斷中，我們不難找到問題的答案：當前課堂教學缺失智慧。

筆者全程觀摩了第13屆全國小學信息技術(shù)與教學融合優(yōu)質(zhì)課大賽小學英語組的比賽，發(fā)現(xiàn)仍有一定數(shù)量的教師采用了講授式教學模式這一傳統(tǒng)教學模式。與以上描述現(xiàn)象一致的是，采用講授式教學模式的課堂都不同程度地存在智慧缺失問題。而要解決智慧缺失的問題，大致有兩條路徑：一是取締講授式教學模式，建構(gòu)理想形態(tài)的智慧型教學模式；二是在繼承原有優(yōu)點的基礎(chǔ)上加以改進，使之轉(zhuǎn)型為充滿智慧的講授式教學模式(為了行文方便，且與傳統(tǒng)講授式教學模式加以區(qū)分，以下稱之為“智慧型講授式教學模式”)。由于講授式教學模式仍然是當前課堂教學的主流教學模式之一，有其固有的生命周期，雖然有其天然的缺陷，但是經(jīng)過改造仍然可以使之最大限度發(fā)揮其優(yōu)勢，故以下將沿循第二條路徑展開研究。

一、智慧型講授式教學模式何以可能

教學模式是指在相關(guān)理論指導(dǎo)下，為達成一定的教學目標而構(gòu)建的教學活動結(jié)構(gòu)和教學方式，通常包括教學目標、實現(xiàn)條件、教學活動、效果評價等幾個基本組成部分。對教學模式的分類有多個維度，從師生活動關(guān)系區(qū)分，教學模式大致可分為講授式教學模式、自主探究與協(xié)作式教學模式、混合式教學模式。其中，講授式教學模式是傳統(tǒng)教學常用的一種教學模式。在課程改革的推動下，信息技術(shù)支持下的講授式教學模式有所改進，開始關(guān)注過程與方法、情感態(tài)度價值觀等多維教學目標，關(guān)注技術(shù)對教學的支持與融合，總體活動仍然以教師講授為主。在智慧回歸教育的呼聲日益高漲的今天，講授式教學模式仍有其獨特的存在價值，但必須予以改進使之轉(zhuǎn)型為智慧型講授式教學模式，以適應(yīng)教育教學發(fā)展的新需求。

(一)講授式教學模式因其獨特優(yōu)勢而存在

美國學者邁克爾與斯文尼奇認為，講授式教學模式對于介紹最新的信息、總結(jié)材料、使材料適應(yīng)特定學生的背景和興趣，以及關(guān)注關(guān)鍵概念、原則和觀點等方面，有其獨特的優(yōu)勢[2]。陳興明也認為，講授式教學模式是在課堂教學中普遍應(yīng)用的一種教學模式，不應(yīng)錯誤地認為現(xiàn)在提倡學生協(xié)作學習、自主探究，講授式教學模式就一無是處了，關(guān)鍵是要弄清楚什么時候、什么內(nèi)容要用講授式；用講授式時應(yīng)該如何去講，怎樣與其他教學模式有機地結(jié)合起來[3]。另外，據(jù)山東師范大學基礎(chǔ)教育課程研究中心2013年開展的課堂教學模式調(diào)查表明，當前課堂教學時常使用講授式教學模式比例達86.1%[4]，這種結(jié)果出現(xiàn)的原因除了與師生的教學習慣有關(guān)外，也從教學實踐的角度證明了講授式教學模式雖飽受詬病，但也確有存在的必要。

(二)講授式教學模式需在發(fā)展中改進

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》指出，要深入研究信息化環(huán)境下的教學模式。邁克爾與斯文尼奇的研究同時也指出，雖然講授式教學有其特有的優(yōu)勢，但是，最新的關(guān)于記憶、動機和學習理解的研究表明需要重新考慮如何組織與講授，當信息與學生已知相聯(lián)系時，學習更容易發(fā)生。因此，講授式教學模式需要加以改進，尤其是要建立一個聯(lián)系學生知識基礎(chǔ)和新材料或新主題的橋梁。通過優(yōu)質(zhì)課大賽，我們也發(fā)現(xiàn)了講授式教學模式仍然停留在機械的知識授受階段，與基礎(chǔ)教育改革所倡導(dǎo)的人才培養(yǎng)理念與教學模式轉(zhuǎn)型相去甚遠。因而，在教育信息化背景下，需要將講授式教學模式納入教育教學發(fā)展的新視野加以改進，使之適應(yīng)信息化環(huán)境下的教學質(zhì)量提升和人才培養(yǎng)需求。

(三)講授式教學模式需要智慧的回歸

從蘇格拉底、柏拉圖時代開始，教育先哲們就發(fā)表了關(guān)于智慧的論斷，論述了智慧之于教育的重要意義。如，蘇格拉底認為，“教育就是通過認識自己達到獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德品質(zhì)的人”[5]；柏拉圖繼承了蘇格拉底的觀點，指出教育的最高理想是造就哲學家，而“哲學家應(yīng)是智慧的愛好者”[6]；杜威指出“教育即生活”，認為教育是智慧的傳承與分享[7]；懷特海認為，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”“智慧是掌握知識的方式”[8]。盡管教育先哲們?yōu)槲覀冴U明了智慧的理念和方法，但在實際教學中，由于傳統(tǒng)教育體制的束縛、長期形成的慣性思維與工作方式以及教學改革功利化傾向與盲從心理等諸多原因，雖然引入了各種理論模式、方法和手段，卻忽略了智慧在教學中的作用，導(dǎo)致很長時間教學中智慧缺失，教學現(xiàn)實并未真正發(fā)生內(nèi)在改變[9]。時下所倡導(dǎo)的智慧教育也把發(fā)展學習者智慧(for Wisdom)作為重要目標[10-14]。因而，智慧回歸教學已成為教育教學發(fā)展的迫切需求，作為主流教學模式之一的講授式教學模式必然也需要智慧的回歸。

二、智慧型講授式教學模式的應(yīng)然特征

智慧型講授式教學模式的核心關(guān)鍵詞是“智慧”。關(guān)于智慧是什么的問題，不同學科領(lǐng)域有不同的見解。哲學中所說的智慧與自知與追求相連，即智慧是對人存在意義的不懈追問及對人生真理的永恒追求。心理學把智慧等同于聰明或解決問題的能力，在實際生活中解決所遭遇問題的能力，提出新問題來解決的能力，對自己所屬文化做有價值的創(chuàng)造及服務(wù)的能力[15]。教育學認為，智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)[16]?？傊?，智慧是一種在知識、經(jīng)驗習得基礎(chǔ)上的高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力，它指向人的存在和發(fā)展，注重反思、批判與創(chuàng)新，強調(diào)認知、情感、實踐等多個層面的統(tǒng)一。智慧在認知層面的特征可歸結(jié)為“辨析判斷和發(fā)明創(chuàng)造”[17]，通?？捎靡韵聞釉~來表征，如，發(fā)現(xiàn)、分析、比較、構(gòu)想、歸納、設(shè)計、創(chuàng)新、決策、應(yīng)用、評價、批判、反思等。本研究所關(guān)注的智慧型講授式教學模式是指技術(shù)支持下的智慧型講授式教學模式，其特征主要表現(xiàn)在如下幾個方面。

(一)教學目標：指向?qū)W生的智慧發(fā)展

智慧型講授式教學模式的核心目標是在技術(shù)的支持下，通過教師的教授，啟發(fā)與培養(yǎng)學生的智慧能力。為了促進學生智慧能力的發(fā)展，教學目標必須充分遵循“為了智慧”“基于智慧”“在智慧中”這一智慧發(fā)展的基本路徑，教師通過拋出一系列有啟發(fā)性的現(xiàn)實問題或?qū)W科問題，讓學生在思考與解決問題的過程中，發(fā)現(xiàn)問題解決的關(guān)鍵點，構(gòu)想出問題解決所需的知識、技能及解決方案，歸納、總結(jié)并驗證這些知識、技能與方案，從而發(fā)展學生的智慧能力。所謂“為了智慧”，是指教學目標以轉(zhuǎn)變課堂教學中智慧缺失狀況、解決課堂教學中動態(tài)生成的智慧問題為指向；所謂“基于智慧”，是指教學目標的設(shè)置應(yīng)從學生的實際智慧水平出發(fā)，教學中充分利用智慧資源，營造智慧場，挖掘與發(fā)展學生的智慧潛力；所謂“在智慧中”，是指教學目標中呈現(xiàn)或需要解決的智慧問題，要由師生調(diào)動智慧展開交流溝通和對話探討來解決[18]。

(二)教學活動：蘊含問題的智慧活動

智慧型講授式教學模式仍然可以大致遵循傳統(tǒng)講授式教學模式的教學活動程序，即“創(chuàng)設(shè)情境—復(fù)習舊知—講授新知—師生交互—鞏固應(yīng)用—檢查評價”(在具體教學過程中可根據(jù)教學情境及教學任務(wù)的需要適當調(diào)整)，但教學活動須表現(xiàn)為蘊含問題的智慧活動，即教學活動設(shè)計要指向?qū)W生智慧能力的發(fā)展，強調(diào)在掌握知識與技能的基礎(chǔ)之上引導(dǎo)學生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進行問題決策，在愉快的學習體驗中提升高階思維能力和問題解決能力。根據(jù)奧蘇貝爾和加涅的學習內(nèi)容編排主張，這里的問題主要以三種方式呈現(xiàn)[19]：漸進分化式問題、綜合貫通式問題和直線關(guān)聯(lián)式問題。漸進分化式問題是以要解決的最終問題為統(tǒng)攝，根據(jù)細節(jié)和具體性逐漸分化為若干子問題，成為智慧活動可以固著的認知固定點；綜合貫通式問題是指具體問題應(yīng)先于復(fù)雜問題出現(xiàn)，通過根據(jù)可覺察到的現(xiàn)實去逐一解決子問題，逐漸從個別上升到類或者規(guī)律；直線關(guān)聯(lián)式問題是指把問題解決能力轉(zhuǎn)化為一系列習得能力目標，而后按照這些目標間的心理學關(guān)系，把復(fù)雜問題具體化為若干個子問題，按照從簡單到復(fù)雜或從低階到高階的順序排列。問題始于情境，通過上述三種呈現(xiàn)方式形成智慧問題脈絡(luò)，貫穿于學習活動的始終。情境通常是教學活動程序的第一個環(huán)節(jié)，它與問題相聯(lián)結(jié)，為教學活動提供智慧場，成為教學活動中促進智慧生發(fā)的關(guān)鍵要素。

(三)實現(xiàn)條件：技術(shù)支持下的有效教學

教學模式的實現(xiàn)條件包括教師、學生、內(nèi)容、技術(shù)、策略、方法、時間、空間等諸多要素，各要素合力促進有效教學的實現(xiàn)。隨著教育信息化的迅猛發(fā)展，技術(shù)對教學的支持作用日益凸顯，在其他實現(xiàn)條件相對穩(wěn)定的情況下，技術(shù)對教學的支持成為影響教學活動順利實施的關(guān)鍵要素。學界對技術(shù)與教學的關(guān)系已展開了廣泛的探討，普遍認同的觀點是“教學要順應(yīng)技術(shù)的發(fā)展”“技術(shù)要服務(wù)于教學的需要”。顯然，二者存在辯證發(fā)展的關(guān)系，前者側(cè)重宏觀層面的關(guān)系論述，后者則關(guān)注微觀層面的關(guān)系論述。我們認為，在微觀教學層面，技術(shù)與教學的本質(zhì)關(guān)系是技術(shù)要服務(wù)于教學需要，即技術(shù)實現(xiàn)與教學活動達成高度適切與統(tǒng)一。因此，智慧型講授式教學模式的技術(shù)實現(xiàn)要根據(jù)教學目標和教學活動的需要進行設(shè)計，與學生的智慧學習活動高度適切，從而促進學生智慧的生發(fā)。一方面，根據(jù)教學系統(tǒng)設(shè)計，準確分析技術(shù)與教學整合的關(guān)鍵點，明晰需要技術(shù)支持的系列內(nèi)容點及經(jīng)由技術(shù)支持后要達到的“應(yīng)然”狀態(tài)，即“為了智慧”；另一方面，在技術(shù)對教學的支持上，務(wù)求遵循智慧生成的路徑與活動邏輯：首先，“基于智慧”，充分利用技術(shù)工具、技術(shù)平臺或技術(shù)產(chǎn)品提供或開發(fā)個性化的優(yōu)質(zhì)配套智慧教學資源，為學生智慧能力的生發(fā)提供認知及元認知支架，滿足智慧能力發(fā)展的個性化需求。同時，注意構(gòu)建技術(shù)支持的形象化問題情境，營造技術(shù)支持的智慧場，促進學生主動觀察、想象與思考，挖掘與發(fā)展學生的智慧潛力；其次，“在智慧中”，技術(shù)實現(xiàn)要全面支持交互(包括師生交互、同伴交互、人機交互等)，通過互動平臺或互動工具促進學生進行充分地交流溝通和對話探討來調(diào)動智慧能力、解決智慧問題、開展智慧活動。同時，技術(shù)實現(xiàn)要注重學習活動過程記錄的過程化與智能化，促進批判、反思等高階思維形成。

(四)效果評價：促智慧發(fā)展的評價取向

智慧型講授式教學模式的評價指向由智慧能力、信息素養(yǎng)和課程目標組成的三元立體評價取向模型(如下頁圖所示)。其中，智慧能力是教學要促進學生達成的核心能力指標，主要考察學生在學習活動中是否達成了認知、情感與實踐層面的圓融統(tǒng)一，是否形成了高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力，可通過外顯行為指標和內(nèi)隱心理指標開展具體評價；課程目標是教學要達成的基本指標，與課程標準規(guī)定的目標體系相一致，主要指知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀三維課程目標的達成，同時它又與智慧能力目標相通共融，即智慧能力的提升映射在課程目標的達成中，指向在系統(tǒng)的學科學習中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的學科思維及思考問題、解決問題的高階思維能力和價值觀；信息素養(yǎng)是教學要達成的支持性指標，重點考察技術(shù)是否能有效支持學生智慧學習活動的發(fā)生、開展與評價，主要包括技術(shù)理解、數(shù)字技能、技術(shù)應(yīng)用、數(shù)字安全等多個子維度。

三、傳統(tǒng)講授式教學模式的實然問題與轉(zhuǎn)型對策

采用講授式教學模式的教學案例整體上在信息技術(shù)對教學的支持上取得了較為明顯的提高，但是，教學中仍然存在重知識與技能的授受、輕學生智慧能力培養(yǎng)的問題。從智慧生發(fā)的關(guān)鍵點來看，問題集中表現(xiàn)在目標設(shè)計、情境創(chuàng)設(shè)、技術(shù)實現(xiàn)及評價取向幾個方面。以下以某位老師設(shè)計的“My School”一課為例(以下簡稱“案例1”)，進行分析，并按照智慧型講授式教學模式的應(yīng)然特征加以改進，使其向智慧型講授式教學模式轉(zhuǎn)型。

智慧型講授式教學模式評價取向

(一)目標設(shè)計：從智慧的缺失走向智慧的高度融入

1.問題分析：教學目標中缺失對學生智慧發(fā)展的關(guān)注

在目標設(shè)計上，傳統(tǒng)講授式教學模式尚未明確關(guān)注學生智慧能力發(fā)展這一目標，教學目標的智慧缺失直接導(dǎo)致了教育培養(yǎng)人的根本任務(wù)無法完成。以案例1為例，該案例嚴格按照英語新課標，分別從語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略、文化意識五個維度進行了目標描述。但是，由于未把學生智慧能力的發(fā)展納入到教學目標中，導(dǎo)致對學生智慧的培養(yǎng)關(guān)注不足。首先，在知識與技能維度，目標設(shè)計更多強調(diào)把知識與技能作為唯一的學習結(jié)果，一方面忽略了促進學生智慧能力養(yǎng)成的其他學習結(jié)果，如發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問題等，另一方面忽略了學習活動與問題解決過程在學生智慧能力培養(yǎng)中的作用；其次，在情感態(tài)度維度，學生的學習興趣與動機需要依托于一定的活動本體，在具體的活動過程中獲取對自我及生活價值的真實情感體驗，離開了活動這一本體，情感態(tài)度則無從談起，更毋庸說智慧發(fā)展了；再次，在學習策略維度，案例只簡單羅列了合作學習這一學習方式，并未給出明確的學習策略，如，引導(dǎo)學生采用發(fā)現(xiàn)、推測、詢問、分析、總結(jié)等方法發(fā)現(xiàn)規(guī)律解決問題。講授式教學模式雖不排斥學生互動與合作，但不能把學生間的互動或互助形式等同于合作學習，合作學習另有一套相對完整的目標與要素結(jié)構(gòu)；最后，在文化意識維度，經(jīng)由我國的學校教室布局擴展到了解西方國家的教室布局本是一個不錯的做法，卻忽略了西方不同國家不同地域教室布局存在差異性和多樣性，這種“偽”問題的提出，容易引起認知混淆，導(dǎo)致學生外在認知負荷加重，顯然無法促進學生尤其是心智水平尚未成熟的小學生形成真正的智慧。

2.改進對策：以學生智慧能力發(fā)展為核心目標

傳統(tǒng)講授式教學模式要成功轉(zhuǎn)型為智慧型講授式教學模式的第一步就是要把學生智慧能力發(fā)展作為核心目標。在進行教學目標設(shè)計時，要充分考慮引導(dǎo)學生對智慧問題的發(fā)現(xiàn)與解決，以及在問題解決過程中涉及的高階思維發(fā)展與問題解決能力的提升，同時還要把握好智慧能力目標與課程三維目標及信息素養(yǎng)目標之間的關(guān)系。在具體展開目標描述時，可將對學生智慧能力的描述融入到課程三維目標的描述之中，根據(jù)課程目標及教學內(nèi)容需要，分析所關(guān)涉的智慧能力及相關(guān)要素，用明確、可表述智慧特征的動詞進行描述。以案例1為例，我們可這樣改進(如表1所示)：在知識與技能維度，分析識記單詞和句型這一基本知識和技能所涉及的高階思維，引導(dǎo)學生建立聯(lián)想，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，運用所學參與活動或解決問題；在情感態(tài)度維度，依托學校相關(guān)主題活動的設(shè)計，使學生在參與活動的過程中自然而然喚起智慧生發(fā)所需的智力情緒和認知情感，吸引其主動愉快的學習；在學習策略維度，引導(dǎo)學生在教師的帶領(lǐng)下，通過發(fā)現(xiàn)、討論、對比、分析、歸納等方法解決教學活動中預(yù)設(shè)或生成的問題，促進智慧能力的提升；在文化意識維度，構(gòu)想、感知某國(如美國)不同地域?qū)W校的教室布局，通過比較分析，進而歸納出中美教室文化的異同。

表1 案例“My School”教學目標改進前后對比

(二)情境創(chuàng)設(shè)：從缺失智慧問題走向蘊含智慧問題

1.問題分析：教學情境創(chuàng)設(shè)難以促進學生智慧生發(fā)

教學要促進學生智慧生發(fā)，所創(chuàng)設(shè)的情境必須要蘊含或指向智慧問題的解決，方能有效吸引學生的認知投入與情感沉浸。而在現(xiàn)實教學中，傳統(tǒng)講授式教學模式的情境創(chuàng)設(shè)更多停留在引出教學內(nèi)容或塑造情感氛圍上，并未指向智慧問題的解決，難以培養(yǎng)學生的高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力。例如，案例1中的情境創(chuàng)設(shè)(如表2所示)的確能夠引出主題，復(fù)習舊知，引出新知，滿足知識傳授的需要。但是，由于在情境創(chuàng)設(shè)時沒有考慮智慧問題的預(yù)設(shè)，造成情境之中無問題，情境之中無思考，教學情境的生命周期在引出教學內(nèi)容后就走向結(jié)束，無法形成學生與情境之間關(guān)聯(lián)的智慧場，學生難以通過情境進入到智慧學習過程。

2.改進對策：教學情境創(chuàng)設(shè)須蘊含或指向智慧問題

教學情境中蘊含智慧問題的實質(zhì)是通過內(nèi)含的生活性或?qū)W科性問題解決生活世界與科學世界的關(guān)系，體現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及知識的生活意義與價值，有效引發(fā)學生對問題的思考與解決，從而啟迪智慧[20]。因而，智慧型講授式教學模式在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)就必須考慮智慧問題的設(shè)計，并使之以上文所述之問題形式蘊含在教學情境之中，貫穿于學生學習活動的全過程。創(chuàng)設(shè)的蘊含問題的教學情境可集生活性、學科性、形象性與情感性于一身，通過生活現(xiàn)場、實物演示、故事敘述、圖畫再現(xiàn)、聲畫渲染、角色扮演、語言描述等多種形式呈現(xiàn)，使學生在愉快的情境體驗中積極主動地參與問題的解決。對于案例1的情境創(chuàng)設(shè)，可以進行如下改進：在尊重學科性、生活性、情感性的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)一個具有一定挑戰(zhàn)性和困惑性的現(xiàn)實問題(小學四年級學生使用英語為外賓介紹自己的學校)。由于問題與學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，容易激發(fā)學生產(chǎn)生積極愉快的情感體驗，主動投入到問題情境中。同時，問題的難度又略高于小學生已有的認知水平，適當?shù)恼J知困惑使學生需要充分調(diào)動思維潛力方能提升認知水平。這樣，通過蘊含真實問題的情境創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)入了貫穿學習全程的智慧問題(改進后的案例1使用了漸進分化式問題，目標問題可分化為若干個子問題)，教師通過提問、講解、探詢等方式，引導(dǎo)學生通過積極思考、分析、規(guī)劃、構(gòu)想和驗證等高階思維活動，不斷分化智慧問題，在探尋方法逐一解決問題的過程中提升智慧。

表2 案例“My School”情境創(chuàng)設(shè)部分改進前后對比

續(xù)表2

(三)技術(shù)實現(xiàn)：從技術(shù)與教學的低適切走向高適切

1.問題分析：因缺失智慧造成技術(shù)與教學難以深度融合

由于傳統(tǒng)講授式教學模式的技術(shù)實現(xiàn)缺失智慧，技術(shù)與教學呈現(xiàn)較低的適切度，有兩類低適切問題表現(xiàn)得較為突出：一類問題表現(xiàn)為“為了技術(shù)”，而非“為了智慧”，教學中頻繁利用技術(shù)實現(xiàn)各種功能，導(dǎo)致教學活動與學生思維過程不連續(xù)，無法促成智慧的生發(fā)。例如，部分教師將傳統(tǒng)課堂的師生問答環(huán)節(jié)完全照搬至電子交互白板，頻繁利用電子白板的拖拽功能(老師拖拽和請學生到白板前拖拽)來呈現(xiàn)問題和答案，頻繁拖拽一方面造成教學活動的連續(xù)性被割裂，降低了課堂效率，另一方面造成學生思維跳躍，無法實現(xiàn)由低階思維到高階思維的轉(zhuǎn)變；另一類問題表現(xiàn)為“技術(shù)實現(xiàn)不符合智慧活動邏輯”，即非“基于智慧”“在智慧中”。技術(shù)實現(xiàn)原本是為了優(yōu)化教學活動，促進學生智慧的生發(fā)，但是，如果技術(shù)實現(xiàn)與智慧活動邏輯不統(tǒng)一，則會人為地增加學生的外在認知負荷，導(dǎo)致思維邏輯混亂。例如，案例1“借閱圖書”環(huán)節(jié)(如下頁表3所示)設(shè)計本意是通過真實生活情境的數(shù)字化再現(xiàn)，引導(dǎo)學生通過真實情境的數(shù)字化體驗，學會歸納與應(yīng)用，并能使用英語語言表達這一行為，但在技術(shù)實現(xiàn)上卻背離了智慧活動發(fā)生的生活邏輯，虛擬圖書館僅實現(xiàn)了一個書架的兩本圖書的模擬借閱功能，其他書目都未設(shè)置借閱權(quán)限，顯然技術(shù)實現(xiàn)與真實生活邏輯不符，技術(shù)實現(xiàn)偏離了“基于智慧”“在智慧中”這一智慧發(fā)展路向，智慧生發(fā)無從談起。

2.改進對策：技術(shù)與教學的融合應(yīng)遵循智慧發(fā)展路徑

要達成技術(shù)實現(xiàn)與智慧教學活動的高度統(tǒng)一，關(guān)鍵要契合智慧發(fā)展的需要，遵循智慧發(fā)生的路徑，使技術(shù)與教學的適切度從低適切走向高適切。在進行模式設(shè)計時，重點要厘清教學活動各個環(huán)節(jié)智慧生發(fā)的作用點(如，問題的發(fā)現(xiàn)、關(guān)系與規(guī)律的分析、方法的選擇、資源的支持、解決方案的構(gòu)想與設(shè)計、實踐技能的培養(yǎng)、學習過程的反思等)，而后根據(jù)各個作用點上智慧發(fā)展的需要尋求適合的技術(shù)支持，如，使用學科工具、思維導(dǎo)圖等技術(shù)手段促進學生對關(guān)系與規(guī)律的分析，提升分析性智慧。根據(jù)這個技術(shù)實現(xiàn)思路，案例1的“借閱圖書”環(huán)節(jié)可以這樣改進(如表3所示)。改進后的設(shè)計增加了問題情境，修正了活動邏輯，體現(xiàn)了技術(shù)實現(xiàn)的目的是切實解決真實問題，發(fā)展學生智慧：一方面注重提升技術(shù)與教學的適切度，交互白板和學科工具的設(shè)計充分尊重智慧生成的路徑與發(fā)展邏輯，所構(gòu)建的虛擬圖書館符合真實生活邏輯(有圖書館藏書分類)和問題解決邏輯(蘊含目標問題及相應(yīng)的解決對策)，另一方面注重技術(shù)支持下的學生高階思維能力與問題解決能力訓(xùn)練，引導(dǎo)學生在技術(shù)的支持下通過規(guī)劃、分類、應(yīng)用去解決現(xiàn)實問題的過程，提升智慧能力。

表3 案例“My School”技術(shù)實現(xiàn)改進前后對比

(四)評價取向：從一元評價走向三元立體評價

1.問題分析：較少關(guān)涉智慧能力的一元評價取向

當前，傳統(tǒng)講授式教學模式的教學評價主要集中在一元評價取向上，即以知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維課程目標為評價導(dǎo)向。由于較少關(guān)注智慧能力的評價，在評價形式上多采用練習、提問、作業(yè)與測驗等封閉性任務(wù)形式，導(dǎo)致學生無法有效促進在知識與技能掌握基礎(chǔ)上的創(chuàng)新、反思與評價，智慧能力也就難以有效提升。雖然在一線教學中，有個別教師試圖改進評價方式，但由于缺乏智慧教學的理念與方法，效果并不盡如人意。譬如，在案例1中的課后作業(yè)(如右表4所示)設(shè)計中，教師雖試圖采用開放性任務(wù)形式開展評價(“寫一段話描述你的學校”)，但是由于課堂教學全程都是在圍繞描述“My School(我的學校)”展開，容易誤導(dǎo)學生只是將課堂所學知識與技能簡單復(fù)述。因而，這類評價設(shè)計形式上似乎朝著開放性任務(wù)方向努力，本質(zhì)上依然容易使學生陷入對課堂所學知識技能的單一維度鞏固中，難以企及學生智慧能力提升這一目標。

2.改進對策：形成以智慧能力為核心的三元立體評價

根據(jù)上文分析的智慧型講授式教學模式評價取向模型，評價取向除了關(guān)注課程三維目標，還必須全部囊括課程目標、智慧能力和信息素養(yǎng)三元目標，形成以智慧能力為核心的立體評價體系。需要特別指出的是，智慧能力由于指向了人的內(nèi)在思維層面，在具體開展評價時，可分別就顯性行為指標和隱性心理指標兩個維度進行考量。評價形式則可結(jié)合三元評價取向，根據(jù)需要綜合選用思維導(dǎo)圖、電子學檔、虛擬學習社區(qū)、資源網(wǎng)站等形式開展過程性評價和總結(jié)性評價?；氐缴鲜霭咐?的作業(yè)設(shè)計，我們可以嘗試這樣改進，請學生選擇適合自己的作業(yè)主題，通過實地參觀或網(wǎng)絡(luò)調(diào)研，歸納出這所學校的特征，并運用所學加以描述和評價。這樣，作業(yè)完成的效果既不會是課堂基礎(chǔ)知識和技能單一評價取向的機械重復(fù)，又能促進學生智慧能力的養(yǎng)成，走向三元立體評價取向。

表4 案例“My School”作業(yè)設(shè)計改進前后對比

四、結(jié)束語

本研究在假定其他要素不變的情況下，只就促進傳統(tǒng)講授式教學模式實現(xiàn)向智慧型講授式教學模式轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵點進行了探討，且只提供了基本的改進思路，對所選案例也僅提供了一種改進方法。事實上，因循這種改進思路，可以根據(jù)學科領(lǐng)域、教學目標和教學內(nèi)容，有針對性地設(shè)計不同的模式改進方法。同時，需要說明的是，講授式教學模式并非適用于所有的教學內(nèi)容，它在合作性、探究性等方面也有先天的不足，因而，改進后的智慧型講授式教學模式雖然在促進學生智慧能力提升上有所加強，但同時也延續(xù)了這一不足。在實踐教學中，可以通過分組討論、頭腦風暴、專家學生等策略吸引學生主動積極地投入到學習中，適度彌補這一不足。另外，如果我們暫且把這種經(jīng)過改造的智慧型講授式教學模式之為“基礎(chǔ)型智慧教學模式”，還有一種在智慧視角下生發(fā)并建構(gòu)的智慧教學模式，可以稱之為“理想型智慧教學模式”，它的構(gòu)建除了要關(guān)注智慧能力目標，還要考慮問題發(fā)現(xiàn)與構(gòu)想環(huán)境的建立、疑難知識的理解、技術(shù)支持下的個性化與協(xié)作型智慧學習環(huán)境構(gòu)建、智慧教學設(shè)計策略、智慧課堂教學策略、智慧教學活動設(shè)計、智慧學習管理與評價等。

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From Traditional Lecture-type Teaching Model to Smart Lecture-type Teaching Model

Yu Ying1,2, Zhou Dongdai1, Zhong Shaochun1,3
(1.School of Information and Software Engineering, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 2.School of Communication and Media, Qufu Normal University, Rizhao Shandon 276826; 3.Digital Learning Support Technology Engineering Research Center of Ministry of Education, Changchun Jilin 130117)

Many ancient and modern views have pointed out that wisdom is meaningful to human existence and development.Information technology makes it possible that wisdom returns to education once again. However, current classroom teaching is lack of wisdom due to many reasons. Through observing the scene of the thirteenth national competition about information technology integrated in English teaching, we find that lecture-type teaching model is still widely used by front-line teacher because of its unique advantages, but it still lacks wisdom. To change this situation, we need to turn traditional lecture-style teaching model into smart lecture-style teaching model. The paper first analyzes the possibility of the transition of lecture-style teaching model, and then interprets the features smart lecture-style teaching model based on clarifying the implication of wisdom. Finally, we reveal the problem about wisdom missing in traditional teaching and propose improvement measures to existing problems in accordance with the characteristics of smart lecture-type teaching model.

Wisdom; Information Technology; Lecture-type Teaching Model; Integration; Transition

G434

A

于穎：在讀博士，副教授，研究方向為智慧教育、信息技術(shù)教育(yuying80@163.com)。

周東岱：教授，博士生導(dǎo)師，院長，研究方向為數(shù)字化學習環(huán)境、云計算與教育公共服務(wù)(ddzhou@nenu.edu.cn)。

鐘紹春：教授，博士生導(dǎo)師，主任，研究方向為智慧教育、數(shù)字化學習環(huán)境(sczhong@sina.com)。

2016年8月5日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0134—07

*本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“智慧教育理念融入信息技術(shù)課程結(jié)構(gòu)的理論研究與實踐探索”(項目編號：14YJC880103)、國家科技支撐計劃子課題“區(qū)域互動教研與培訓(xùn)學分交互應(yīng)用示范”(課題編號：2014BAH22F05)階段性研究成果。

① 周東岱為本文通訊作者。