章亞楠，白 浩，周寶石，周青（陜西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，陜西西安710062）

我國(guó)TPACK研究熱點(diǎn)、主題與發(fā)展趨勢(shì)解析*
——基于2008年－2015年共詞分析的知識(shí)圖譜研究

章亞楠，白 浩，周寶石，周青
（陜西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，陜西西安710062）

隨著教育信息化的不斷深入，TPACK作為一種新型的教師知識(shí)框架，迅速引起國(guó)內(nèi)教育界的關(guān)注。為了比較準(zhǔn)確地了解國(guó)內(nèi)TPACK研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)，本研究利用Bicomb2.0共詞分析軟件、Ucinet6.0社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件以及SPSS20.0軟件，對(duì)從中國(guó)知網(wǎng)中查詢到的2008－2015年的255篇文獻(xiàn)繪制了TPACK研究的熱點(diǎn)知識(shí)圖譜，采用共詞分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、高頻關(guān)鍵詞聚類分析、多維尺度分析等方法，對(duì)近年來(lái)我國(guó)TPACK研究熱點(diǎn)、主題與發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行可視化分析。結(jié)果表明，當(dāng)前我國(guó)研究主要集中在TPACK理論知識(shí)研究、教師TPACK能力培養(yǎng)研究以及TPACK的應(yīng)用與發(fā)展研究。未來(lái)幾年，TPACK在教學(xué)中的運(yùn)用與發(fā)展還將持續(xù)被關(guān)注。

TPACK；研究熱點(diǎn)；研究主題；發(fā)展趨勢(shì)；知識(shí)圖譜

隨著教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，教師職業(yè)發(fā)展要求的不斷提高，“自主學(xué)習(xí)”和“探究式學(xué)習(xí)”理念的不斷深入，作為信息時(shí)代的新型教師，TPACK已經(jīng)成為教師將技術(shù)有效整合到課堂教學(xué)中必須具備的一種知識(shí)框架理論。本文力圖通過(guò)共詞分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、高頻關(guān)鍵詞聚類分析、多維尺度分析等方法，以可視化的知識(shí)圖譜解析我國(guó)TPACK研究熱點(diǎn)、主題及發(fā)展趨勢(shì)。

一、數(shù)據(jù)、方法、工具與思路

1.數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究以主題含“TPACK”或含“TPCK”為檢索式，統(tǒng)計(jì)年限不設(shè)限制，在目前國(guó)內(nèi)最大的中文學(xué)術(shù)期刊庫(kù)——中國(guó)知網(wǎng) （CNKI）進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，截止日期為2015年11月4日。通過(guò)文獻(xiàn)檢索共計(jì)得到498篇文獻(xiàn)。過(guò)濾其中不符合要求的文獻(xiàn)，共檢索到255篇有效文獻(xiàn)，導(dǎo)出并保存為Bicomb能夠識(shí)別的NoteFirst格式，以便后續(xù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.研究方法

（1）知識(shí)圖譜分析

過(guò)去人們?cè)谧瞿骋谎芯款I(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀以及熱點(diǎn)分析時(shí)，往往基于個(gè)體主觀經(jīng)驗(yàn)判斷對(duì)綜述資料進(jìn)行加工分析，較少采用科學(xué)計(jì)量方法處理，面對(duì)大量的文獻(xiàn)資料，這種僅憑個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)判斷的方法，難免會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤或者不當(dāng)?shù)臍w類和總結(jié)［2］。近些年來(lái)，新興起的知識(shí)圖譜技術(shù)以其理論綜合化、方法可視化、描繪形象化的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)成為當(dāng)代科學(xué)計(jì)量方法研究的最新前沿，為文獻(xiàn)綜述的科學(xué)計(jì)量提供了工具，使得測(cè)量結(jié)果更加準(zhǔn)確［3］。知識(shí)圖譜是顯示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形［4］，它利用直觀的圖像，從不同層面展示某一研究領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)、發(fā)展概貌以及研究熱點(diǎn)等信息［5］。

（2）共詞分析

共詞分析法是一種內(nèi)容分析方法，主要是通過(guò)對(duì)能夠代表某一研究領(lǐng)域主題和方向的關(guān)鍵詞同時(shí)出現(xiàn)在同一篇文獻(xiàn)中的現(xiàn)象進(jìn)行分析，進(jìn)而判斷該研究領(lǐng)域中主題之間的關(guān)系和研究結(jié)構(gòu)［6］。

共詞分析的研究方法可分為三步：第一步，從數(shù)據(jù)庫(kù)中提取相關(guān)主題詞或者關(guān)鍵詞，高頻詞選擇的標(biāo)準(zhǔn)一般為截取的高頻詞累計(jì)頻次達(dá)到總頻次的40%左右［2］；第二步，兩兩統(tǒng)計(jì)這些高頻詞出現(xiàn)在同一篇文獻(xiàn)中的次數(shù)，形成共詞矩陣；第三步，圍繞著共詞矩陣進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析，并將其轉(zhuǎn)換成相異矩陣進(jìn)行聚類分析和多維尺度分析等可視化知識(shí)圖譜分析。

3.研究工具

Bicomb2.0共詞分析軟件［7］、Ucinet6.0社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件以及SPSS20.0軟件。

4.研究思路

基本數(shù)據(jù)處理流程和研究思路如圖1所示［8］：

圖1　研究思路和數(shù)據(jù)處理流程

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與結(jié)果分析

1.論文發(fā)表時(shí)間分布

某領(lǐng)域期刊論文數(shù)量在一定意義上說(shuō)明了該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的理論水平和發(fā)展速度，各年的文獻(xiàn)量反映了該年的發(fā)展?fàn)顩r。2008-2015年間國(guó)內(nèi)共發(fā)表文章255篇，如圖2所示。

圖2　2008-2015年發(fā)文量統(tǒng)計(jì)

我國(guó)TPACK研究早期（2008－2010年），研究文獻(xiàn)較少（8篇，占總量的3%），而從2011年開始，研究文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，國(guó)內(nèi)TPACK研究論文發(fā)表量近幾年整體呈上升趨勢(shì)，文章數(shù)量由2011年的11篇，逐步上升到2014年的89篇，2015年截止9月2日之前發(fā)文量共計(jì)65篇。數(shù)據(jù)表明，TPACK研究逐漸開始受到國(guó)內(nèi)教育研究者的關(guān)注，發(fā)展速度將越來(lái)越快。

2.高頻關(guān)鍵詞分析

高頻關(guān)鍵詞是某一領(lǐng)域在一段時(shí)間里所有研究文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞集合，它可以很好地反映該研究領(lǐng)域的關(guān)注熱點(diǎn)，可以幫助研究者確定該領(lǐng)域的發(fā)展前沿及脈絡(luò)趨勢(shì)等［9］。筆者通過(guò)Bicomb共詞分析軟件統(tǒng)計(jì)提取TPACK文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞，共計(jì)1032個(gè)，在統(tǒng)計(jì)過(guò)程中合并了含義相同的關(guān)鍵詞，如“TPACK”、“TPCK”、“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”合并為“TPACK”。選擇詞頻大于4的關(guān)鍵詞為高頻關(guān)鍵詞，占總頻次的39.44%，如表1所示。

表1　我國(guó)TPACK研究高頻關(guān)鍵詞表

通過(guò)表1這22個(gè)高頻關(guān)鍵詞，可以初步了解到我國(guó)近幾年TPACK的研究熱點(diǎn)和趨勢(shì)。除去主題檢索詞“TPACK”外，排在前10位的高頻關(guān)鍵詞分別為：信息技術(shù)（26次）、教師專業(yè)發(fā)展（19）次、信息技術(shù)與課程整合（17）次、PCK（15次）、教師教育（14）次、教學(xué)設(shè)計(jì)（12次）、教師知識(shí)（10次）、職前教師（9次）、高校教師（8次）和數(shù)學(xué)教師（7次）。但是，僅憑詞頻統(tǒng)計(jì)分析還不足以準(zhǔn)確描述我國(guó)TPACK的研究熱點(diǎn)及其內(nèi)部關(guān)系，還需通過(guò)其他手段進(jìn)一步深入研究。

3.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

在研究高頻詞統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上，通過(guò)Bicomb2.0提取高頻關(guān)鍵詞共詞矩陣，如表2所示，將其導(dǎo)入U(xiǎn)cinet6.0社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件，通過(guò)分析工具Net Draw對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化分析，形成高頻關(guān)鍵詞社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖譜，如圖3所示。

圖3　高頻關(guān)鍵詞社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

表2　高頻關(guān)鍵詞共詞矩陣（部分）

表3　高頻關(guān)鍵詞相異矩陣（部分）

從圖3可以看出，整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)密度較小，結(jié)構(gòu)較為松散，表明目前國(guó)內(nèi)TPACK研究尚不成熟，有待進(jìn)一步深化和拓展。其中的正方形為高頻關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)越大，代表它控制其他節(jié)點(diǎn)的共現(xiàn)能力越強(qiáng)，在整個(gè)關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)中的作用越大；節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系用實(shí)線連接，實(shí)線越粗，代表兩個(gè)關(guān)鍵詞相互之間的關(guān)系越強(qiáng)，在同一篇文章中共現(xiàn)的次數(shù)越多［10］。從圖中可以看出，22個(gè)高頻詞構(gòu)成了以“TPACK”為核心關(guān)鍵詞的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，下面從三個(gè)方面來(lái)分析TPACK研究熱點(diǎn)關(guān)系：

第一是從節(jié)點(diǎn)大小上來(lái)看，除去“TPACK”這一檢索關(guān)鍵詞外，信息技術(shù)、教師教育、PCK、教師知識(shí)和信息技術(shù)與課程整合等構(gòu)成我國(guó)TPACK研究領(lǐng)域的核心關(guān)鍵詞，這些關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞共現(xiàn)關(guān)系強(qiáng)，且具有較強(qiáng)的控制其他關(guān)鍵詞的共現(xiàn)能力，表明我國(guó)目前的研究熱點(diǎn)集中在信息技術(shù)與教師教育等方面。

第二是從節(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)程度來(lái)看，以TPACK為核心，與信息技術(shù)的聯(lián)系最為緊密，反映出信息技術(shù)是發(fā)展教師TPACK能力的重要因素之一。其次與教學(xué)設(shè)計(jì)、教師教育、教師知識(shí)、教師專業(yè)發(fā)展、信息技術(shù)與課程整合等關(guān)鍵詞的聯(lián)系也相對(duì)緊密，反映了發(fā)展教師TPACK能力與教師自身學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)等方面也有密切聯(lián)系。

第三是從整個(gè)網(wǎng)絡(luò)來(lái)看，英語(yǔ)教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)等關(guān)鍵詞與周圍聯(lián)系并不十分緊密但也不過(guò)于松散，目前正處于發(fā)展階段。在TPACK研究逐漸成熟形成一個(gè)完整的知識(shí)體系框架之后，如何將理論更好地應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中將是下一步研究的重點(diǎn)，其中TPACK框架未與其他關(guān)鍵詞建立聯(lián)系，筆者認(rèn)為是由于目前國(guó)外相關(guān)研究已經(jīng)十分成熟，故我國(guó)在此方面的研究涉及較少。圖3的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖在一定程度上可以表明我國(guó)TPACK研究從理論基礎(chǔ)和能力培養(yǎng)的研究正逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)型教學(xué)應(yīng)用的研究。

4.高頻關(guān)鍵詞聚類分析

通過(guò)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析了解了我國(guó)TPACK研究的熱點(diǎn)以及高頻關(guān)鍵詞之間的內(nèi)部聯(lián)系。為了進(jìn)一步可視化的勾勒國(guó)內(nèi)TPACK研究的領(lǐng)域結(jié)構(gòu)，將共詞矩陣通過(guò)SPSS20.0的Pearson相關(guān)分析轉(zhuǎn)化成相關(guān)矩陣，然后在Excel中用“1”與相關(guān)矩陣全部數(shù)值相減得到相異矩陣，表3為相異矩陣的部分內(nèi)容。

研究采用SPSS20.0聚類分析中常用的系統(tǒng)聚類法對(duì)相異矩陣進(jìn)行聚類，選用離差平方和（ward）作為聚類方法，得到高頻關(guān)鍵詞的系統(tǒng)聚類分析樹狀圖，如圖4所示。22個(gè)高頻關(guān)鍵詞同時(shí)參與聚類，縱軸代表與之相應(yīng)的高頻詞，橫軸數(shù)字代表關(guān)鍵詞之間的距離，若兩個(gè)關(guān)鍵詞在越短的距離內(nèi)聚集在一起，說(shuō)明其相關(guān)度較高，關(guān)系越密切［11］，如“課程設(shè)計(jì)”和“現(xiàn)代教育技術(shù) ”。

從聚類分析的樹狀圖來(lái)看，聚類過(guò)程是相對(duì)集中的，在距離1-10以內(nèi)，就完成了絕大多數(shù)的聚類，這說(shuō)明研究熱點(diǎn)的類間關(guān)系十分密切。根據(jù)樹狀圖結(jié)果分析，可以將國(guó)內(nèi)TPACK研究分為以下三個(gè)研究主題：

第一，教師TPACK能力培養(yǎng)研究。包括關(guān)鍵詞課程設(shè)計(jì)、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育技術(shù)能力、師范生、職前教師、信息化教學(xué)能力。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)教師TPACK能力水平的要求也不斷提高，我國(guó)目前對(duì)于職前教師以及師范生的信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)主要依靠現(xiàn)代教育技術(shù)等課程進(jìn)行培訓(xùn)。

圖4　系統(tǒng)聚類分析樹狀圖

第二，TPACK理論知識(shí)研究。包括關(guān)鍵詞PCK、教師教育、技術(shù)和TPACK框架。根據(jù)文獻(xiàn)分析，研究?jī)?nèi)容主要是針對(duì)與TPACK框架相關(guān)的學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)三者之間的整合以及相互融通轉(zhuǎn)化進(jìn)行的研究。如PCK及其對(duì)教師教育課程的影響［12］、大學(xué)英語(yǔ)教師 PCK和自主教學(xué)能力的培養(yǎng)［13］、“技術(shù)中心”轉(zhuǎn)向“技術(shù)設(shè)計(jì)”、TPACK框架的教育意蘊(yùn)反思［14］等。

第三，TPACK應(yīng)用與發(fā)展研究，包括關(guān)鍵詞專業(yè)發(fā)展、大學(xué)英語(yǔ)教師、TPACK、信息技術(shù)與課程整合、教師專業(yè)發(fā)展、教師知識(shí)、信息技術(shù)、高校教師、教學(xué)設(shè)計(jì)、數(shù)學(xué)教師、現(xiàn)狀和英語(yǔ)教學(xué)。該主題研究主要包括基于TPACK框架下教師專業(yè)發(fā)展以及TPACK在高職高校、中小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用發(fā)展。例如TPACK框架下教師專業(yè)發(fā)展的全程透視：從教學(xué)輔助到課程常態(tài)化的融合［15］、TPCK視域下促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體研究［16］、TPACK框架下的教學(xué)設(shè)計(jì)需注意的幾個(gè)問(wèn)題［17］、TPACK整合模式在高校教學(xué)中的實(shí)施——以 “教育電視節(jié)目編導(dǎo)與制作”課程為例［18］等。

5.多維尺度分析

多維尺度分析是通過(guò)指定觀測(cè)量在概念空間的一個(gè)特定位置，得到空間中距離的相似性，進(jìn)而通過(guò)觀測(cè)量之間的距離來(lái)發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)［19］，該方法經(jīng)常被作為聚類分析的輔助技術(shù)。多維尺度分析結(jié)果中，被分析的對(duì)象以點(diǎn)狀分布，每個(gè)點(diǎn)的位置顯示了分析對(duì)象之間的相似性，有高度相似性的對(duì)象聚集在一起，形成一個(gè)類別［19］。位置越靠近中心點(diǎn)且分布較為集中的關(guān)鍵詞代表在我國(guó)TPACK領(lǐng)域研究中受到較高的關(guān)注，越靠近邊緣的說(shuō)明其研究主題越狹小或正向其他主題過(guò)渡［8］。利用SPSS20.0對(duì)22個(gè)高頻關(guān)鍵詞構(gòu)成的相異矩陣進(jìn)行多維尺度分析，繪制出國(guó)內(nèi)TPACK研究的知識(shí)圖譜，如圖5所示。

圖5　TPACK研究領(lǐng)域知識(shí)圖譜

圖5比較明確的將我國(guó)TPACK研究劃分為三大類，知識(shí)圖譜中點(diǎn)的聚集情況與聚類分析樹狀圖中研究主題的分類基本一致，呈現(xiàn)總體相對(duì)分散、局部高度集中的特征。三個(gè)主題在知識(shí)圖譜上界線比較明顯，主題內(nèi)部核心程度較高，下面分別對(duì)三個(gè)研究主題的位置作如下分析：

第一，TPACK應(yīng)用與發(fā)展類團(tuán)。該主題距離中心最近，是三個(gè)研究主題中關(guān)注度較高的研究主題。其中信息技術(shù)與課程整合、現(xiàn)狀、教學(xué)設(shè)計(jì)、教師專業(yè)發(fā)展位于整個(gè)類團(tuán)的核心，是該類團(tuán)的研究熱點(diǎn)，未來(lái)研究還將進(jìn)一步圍繞TPACK在課程教學(xué)的應(yīng)用中來(lái)展開。

第二，教師TPACK能力培養(yǎng)研究類團(tuán)。與“TPACK的應(yīng)用與發(fā)展類團(tuán)”相比，距離坐標(biāo)中心稍遠(yuǎn)，研究熱度稍低，其中信息化教學(xué)能力的研究目前國(guó)內(nèi)涉及較少，而位于該類團(tuán)核心位置的主要包括知識(shí)教育技術(shù)能力、職前教師和現(xiàn)代教育技術(shù)等關(guān)鍵詞，是TPACK研究的熱點(diǎn)。未來(lái)幾年我國(guó)還將圍繞如何更好的發(fā)展教師的TPACK能力進(jìn)行深度研究，特別是針對(duì)師范生、職前教師和高校教師展開研究。

第三，TPACK理論基礎(chǔ)研究類團(tuán)。該類團(tuán)處于相對(duì)比較偏遠(yuǎn)的位置，和其他類團(tuán)聯(lián)系較少，在未來(lái)的研究中，該類團(tuán)可能會(huì)過(guò)渡到其他類團(tuán)或者消失。我國(guó)在TPACK的研究早期主要圍繞TPACK是什么、能做什么等問(wèn)題展開研究，隨著研究的深入，研究重點(diǎn)將逐漸轉(zhuǎn)向?yàn)槭裁础⒃趺醋龅壬顚哟螁?wèn)題。

三、結(jié)論與展望

通過(guò)以上的共詞分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、高頻關(guān)鍵詞聚類分析和多維尺度分析等方法，用可視化的知識(shí)圖譜可以比較直觀的反映出我國(guó)TPACK研究熱點(diǎn)、主題及發(fā)展趨勢(shì)。從圖譜中可以看出，國(guó)內(nèi)TPACK研究主要分為三個(gè)主題：一是TPACK理論知識(shí)研究，我國(guó)TPACK正逐步從理論層面向?qū)嶋H教學(xué)應(yīng)用方面過(guò)渡，隨著研究的深入，該領(lǐng)域?qū)⒉辉偈茄芯康闹攸c(diǎn)；二是教師TPACK能力培養(yǎng)研究，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)教師TPACK能力水平的要求也不斷提高，故該領(lǐng)域依然會(huì)是未來(lái)研究的重點(diǎn)內(nèi)容；三是TPACK應(yīng)用與發(fā)展研究，TPACK在PCK的基礎(chǔ)上引入技術(shù)元素T，目的是為了破解傳統(tǒng)教學(xué)的困境，通過(guò)提高TPACK知識(shí)，提升教師專業(yè)化程度，從而更好地提高課堂教學(xué)效率，故TPACK在教學(xué)中的運(yùn)用與發(fā)展在未來(lái)的研究里還將持續(xù)被關(guān)注。針對(duì)以上結(jié)論分析，筆者對(duì)我國(guó)未來(lái)TPACK的發(fā)展提出以下幾點(diǎn)建議：

1.培養(yǎng)教師TPACK能力應(yīng)具有針對(duì)性

職前教師在接受PK和TK等方面培訓(xùn)比較快，但往往重理論輕實(shí)踐，而在職教師雖然在TPACK理論框架方面比較薄弱，但是卻有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此在培養(yǎng)職前教師和在職教師的TPACK能力時(shí)應(yīng)有針對(duì)性的進(jìn)行。與此同時(shí)，不同學(xué)科所需要掌握的技術(shù)知識(shí)可能有所不同，不同地區(qū)的教師可以獲取和利用的資源也不盡相同，因此在培養(yǎng)教師TPACK能力的時(shí)候，還需充分考慮學(xué)科的特殊性和地域的差異性［20］。

2.TPACK教學(xué)應(yīng)用研究應(yīng)具有多學(xué)科性

目前TPACK的教學(xué)應(yīng)用研究主要包括現(xiàn)代教育技術(shù)、英語(yǔ)和數(shù)學(xué)，一些教師反映TPACK在某些學(xué)科并不適用，因此TPACK的應(yīng)用范圍則受到一定限制，在未來(lái)的研究里，應(yīng)多聚焦于教師如何結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和本學(xué)科特點(diǎn)制定出一套基于TPACK框架整合下適用于本學(xué)科的獨(dú)特教學(xué)模式。

3.信息技術(shù)與課程整合應(yīng)具備有效性

信息技術(shù)是TPACK框架研究的技術(shù)基礎(chǔ)，作為信息時(shí)代的新型教師，能否將信息技術(shù)與課堂教學(xué)進(jìn)行有效整合將是衡量一個(gè)教師TPACK能力水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。提高教師靈活應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行設(shè)計(jì)型教學(xué)的同時(shí)，要認(rèn)真領(lǐng)會(huì)信息技術(shù)與課程整合的精髓，避免教師產(chǎn)生“技術(shù)至上”的誤區(qū)。

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（編輯：魯利瑞）

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1673-8454（2016）12-0072-05