○陳 靜

蘇教版高中語文必修教材“問題探討”研究

○陳 靜

問題探討作為人類社會活動行為由來已久，是課堂教學的一個重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到“怎么教”與“怎么學”的問題，問題探討成功與否甚而影響到教學目標的達成，蘇教版語文課程教材在有些篇章后面設(shè)置了“問題探討”欄目，為重新審視課文提供了路徑，當前對它的系統(tǒng)研究甚少，語文課程教學的實踐操作中問題探討也至關(guān)重要。本研究擬在分析該欄目的設(shè)計思路、使用價值、實施情況、實踐效能、優(yōu)化發(fā)展等，以期更好地解讀編者的編排企圖與其實踐操作的價值。

蘇教版高中語文必修教材 問題探討

一、蘇教版高中語文教材“問題探討”的內(nèi)涵

（一）問題探討的內(nèi)涵

“問題”一詞，現(xiàn)代漢語詞典對其有四種解釋，與問題探討相關(guān)的有三點： 要求回答或解釋的題目。 需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難、關(guān)鍵、重要之點。“問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決方法。問題是通向更加深入的變革和達到更為滿意的途徑。”（邁克爾·富蘭語）。通過問題，可以啟迪學生思考，引導(dǎo)教師的教學目標策略方向，它本身亦是傳授知識、訓(xùn)練能力、研讀范文的路徑，為課文閱讀完畢后重新審視課文提供了風向標。通過探討，解決了問題，師生完成了課文再梳理與疑難點的解釋與理解，也提供了師生交流，生生交流的途徑，這些問題自然是關(guān)鍵點或重要之點，需要學生解答，矛盾、疑難之處則需師生共同合作探討。

探討既是一種心理過程，也是實踐過程，它反映了學生看待問題時的個性心理特質(zhì)，摻雜了學生有意識或無意識的認知事物，評價事物的心理活動過程，它關(guān)系到個體的記憶內(nèi)容、思維品質(zhì)。作為實踐過程，它既具有合作性質(zhì)，也具有個體獨立操作實踐性質(zhì)，前提是個體的思維成果付諸實踐，外化為一種行為結(jié)果，由概念→判斷→推理→決策，最終要由決策結(jié)果與方案的生成，然后在合作討論的過程中被他者所接收。因而是一種隱蔽性與表現(xiàn)性相結(jié)合的活動。

（二）蘇教版高中語文問題探討的內(nèi)涵

問題探討以語言或文字為載體，最早可追溯到原始社會人類咿呀學語時最簡單的探索討論，但在我國語文教材上作為一個欄目出現(xiàn)，最早可追溯到葉圣陶和夏丏尊編著、1935年“開明”出版的《國文百八課》的四項之一“習問”（其余三項乃“文話”“文選”“文法或修辭”）。

丁帆和楊九俊主編的蘇教版高中語文必修教材將“問題探討”與“文本研習”“活動體驗”三個欄目并列，追加在文本后面，成了除“積累與應(yīng)用”之外新的教學呈現(xiàn)方式之一。從學生“學什么”來說，問題意識至關(guān)重要，它指向問題行為，并最終催生問題策略，引導(dǎo)問題解決。從教師“教什么”來說，啟疑才能解惑，指導(dǎo)學生探討比直接告訴他們答案更重要“開而弗達”。同樣，教師需要有疑問才能指導(dǎo)學生去解決問題，而學生需要探討才能形成對策。學生與教師，問題與探討是同一個問題的兩個方面，學生是問題探討的主體，教師是主導(dǎo)，問題是關(guān)鍵，探討是手段，解決是最終目的，只有達到中國傳統(tǒng)的陰陽相調(diào)才能和諧共生。

二、問題探討的設(shè)計思路

（一）問題探討的編排布局

表1：

如表格所示，蘇教版高中語文必修教材有六個專題專門設(shè)置有“問題探討”欄目，可見編者對此種學習方式的看重。問題探討一般由三個問題構(gòu)成，多則四個，以板塊為單位設(shè)置題目，如必修三“文明的對話”，該專題設(shè)置有兩個板塊，“審視傳統(tǒng)”和“認識和溝通”?！皩徱晜鹘y(tǒng)”設(shè)有《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》文章一篇，該板塊的問題探討欄目圍繞這一篇文章展開，“認識和溝通”設(shè)有《東方和西方的科學》《中國與西方的文化資源》兩篇，該板塊問題探討圍繞這兩篇文章展開，其中的問題有針對單篇的，也有將兩篇對比結(jié)合探究的。

（二）問題探討的主要特征

（1）目的性

語文教材的問題探討之所以放在課文的后面，而不是像生物或其他課程一樣放在導(dǎo)入前面，是因為它們的目的不一樣，語文設(shè)置的目的是為了學生熟讀課文，了解課文之后帶著問題回到課文，重新審視課文。這三個問題一般都指向課文主旨的表達，是理解課文中心思想的核心所在，因此目的性很強。

（2）明確性

問題探討中問題意識明確，所設(shè)置的幾個關(guān)鍵問題條理清晰，層次清楚，難度或平行或逐層推進，步步啟迪，一環(huán)接一環(huán)將學生帶到思想境界的最高層，可謂“春風化雨”，編者的問題設(shè)置不模棱兩可，而是十分清楚，用詞用語如“有什么樣的關(guān)系？”“怎樣論述彼此的差異？”“怎樣總結(jié)出形成差異的原因的？”，問題指向明確。

（3）啟發(fā)性

問題探討注重學生探討該問題，注重學生主體的參與，對待學生要“道而弗議”“強而弗牽”，針對學生的心理特征及個性特點，問題由易到難，逐層推進，符合不同層級學生的智力需求，并且由提示階段過渡到問題階段，如必修三“文明的對話”專題，“認識和溝通”板塊，問題四，在提出“說說作者是怎樣通過比較將道理闡述清楚的”之前仔細說明了什么是比較，比較的作用，這樣可給一頭霧水的同學在思維上提供一個跳板或緩沖帶，問題問得頗具啟發(fā)性或者說藝術(shù)性。

（4）量力性

問題探討的題目內(nèi)容中規(guī)中矩，無超出學生智力的超難問題，總體上考慮了學生的可接受性。題目探討方式有個人獨立思考的，也有討論的，甚而小組交流的，點線面結(jié)合具有豐富性特征。如必修五“直面人生”專題，“人生選擇”板塊，問題一，先翻譯一段，“根據(jù)司馬遷和屈原的人生選擇，提出有價值的問題”易操作。問題二和問題三涉及到“兩者的人生選擇為何不同”與“人物內(nèi)心復(fù)雜心情”就偏難，但適合高智商、高情商的學生。各個層次的孩子都有游刃有余的問題環(huán)節(jié)。

（5）實踐性

問題探討既可以是隱蔽的個人內(nèi)心活動，也可以以外在性的討論形式展開，集眾多智慧火花于一處。編者多次使用“討論”“小組交流”等詞匯，意在強調(diào)本活動的操作實踐性。有的問題“你有過這樣的體驗嗎？”將問題與個人過往活動經(jīng)歷相結(jié)合，不再是機械學習或接受性學習，而是自主性學習和有意義的學習。

（6）聯(lián)系性

問題探討緊扣文本，如“從文中”“類似的詞”“這三篇文章”“結(jié)合本專題文章”等，問題不是無中生有，而是圍繞課文、問之有據(jù)、問之有度。

三、問題探討的使用價值

（一）激發(fā)動機，遷移發(fā)散

該欄目貼近學生實際，能有效地激發(fā)學生的學習動機，個體有主動追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向，這種動機為克服障礙、施展才能、力求盡快盡好地解決某一難題提供了推動力。若沒有問題設(shè)置，學生腦中形成不了相關(guān)的問題意識，沒有克服障礙的動機，便不能引發(fā)學生的好奇心，產(chǎn)生良好的學習心理趨向。問題分為記憶性問題，理解性問題，應(yīng)用性問題多種，也有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

（二）溫故知新，耳目一新

依托問題探討，提供溫故機會，有助于學生重審課文，在學習上進行舊的總結(jié)與新的生成。既能溫習舊有的知識，又能在新的理解的基礎(chǔ)上融入自己的個性特征，獨到見解，觸摸思想的火花。

（三）自主學習，生態(tài)課堂

問題探討對于具有學習主動性的學生來說，無疑于一把預(yù)習的金鑰匙，靠它打開思路，支持學習系統(tǒng)。同時在以學生為本的理念指導(dǎo)下，教師改變角色扮演，由知識的灌輸者成為問題的引導(dǎo)者，組織課堂展開有效討論，改變課堂的生態(tài)格局，塑造一個積極開放、合作探究的生態(tài)課堂。

四、問題探討的實施情況

本研究采取從互聯(lián)網(wǎng)收集資料的方式，隨機抽取了12節(jié)蘇教版高中必修語文課程的教學實錄作為研究對象，針對收束時長，學生是否參與，教師是否使用問題探討進行統(tǒng)計，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，收束時長最長為5分12秒，最短為3秒，由于高中階段教學內(nèi)容多、任務(wù)重、時間緊，許多課堂缺失收束部分的精彩呈現(xiàn)，沒有重視最后的問題探討，美國卡羅爾的時間管理概念認為：“時間是影響學校教學成敗的中心變量。”［1］收束部分與問題結(jié)合的時間有待規(guī)范。

在這12節(jié)課中，涉及到問題探討這一欄目的僅有兩節(jié)，而學生參與該欄目的只有一節(jié)，歸咎其原因：

1.教師不重視

對于編者的設(shè)計意圖，教師自身沒有明確，在沒有仔細考慮該欄目的價值，重視該欄目的意義的情況下，忽略了問題探討。第二，教師已經(jīng)找到了好的替代方案，在教學中或多或少地提到問題探討的有關(guān)內(nèi)容，并且在課堂中已經(jīng)解決了，并非要放在教學最后為宜。但在使用過程中仍存在或多或少的問題，如講解時間過長，完全忽視了學生的自為探討，主體地位或講解過于簡單，未能深入透辟地解決問題。

2.學生不參與

學生本身的積極性不夠，沒有加入到課堂探討或小組交流中來，即使課堂熱熱鬧鬧的，但討論的根本就不是相關(guān)問題，而是閑話碎語，編者的意圖仍未達成。

即使該欄目實施，實踐效能仍然存在一些問題。

3.教師的提問藝術(shù)性不夠，未能引起學生有效思考。

雖然問題探討設(shè)計有現(xiàn)成的問題，但實際操作起來，教師不能全盤照搬，一字不漏地照著讀，否則未能超出學生的學習預(yù)見，不容易激起學生的學習興趣，使學生有效思考，深化學習。

4.在進行分組協(xié)作討論時，學生的協(xié)作能力和自我管理經(jīng)驗不足。

教師在設(shè)計該步驟時在帶領(lǐng)學生討論探究時的技能有待提高。

5.未能多方面評價學生的學習成果。

教師一言堂，未能設(shè)置一個更為寬松和全面的評價機制。根據(jù)加德納的多元智能理論，孩子在不同領(lǐng)域有各自擅長之處，教師不能蓋棺定論，而要激發(fā)他們的特長，有的孩子發(fā)散思維好，就讓他們回答想象力豐富的問題，有的學生聚合思維好，就讓他們回答邏輯縝密的總結(jié)性問題。

五、問題探討的優(yōu)化發(fā)展

1.制定目標，積極參與

針對教師不重視問題探討欄目的情況，要制定目標，從根本上利用好該欄目，不負編者的編寫意圖，讓師生積極參與，積極利用。

2.認真?zhèn)湔n，藝術(shù)提問

布魯姆感知有六個水平，分別是認知、理解、應(yīng)用、分析、綜合評價、創(chuàng)意，教師要在前五個感知水平的基礎(chǔ)上，達到藝術(shù)提問，有創(chuàng)意地利用好問題探討，在提問時要根據(jù)實際情況有波瀾、有起伏，營造好問題氛圍，認真?zhèn)湔n，才會有出彩的教學機制。

3.支持動機，自我評價

“由于各個教學模式有著不同的理論依據(jù)和教學價值追求，有著不同的操作程序和策略方法，因而評價的方法和標準也不一樣，每種教學模式都有適合自己特點的評價方法和標準”［2］奧蘇泊爾將學習按兩個維度分為接收學習和發(fā)現(xiàn)學習；另一個維度是機械學習和有意義學習。考慮到現(xiàn)行評價標準與機制的不完善，以老師的評價為主，成了一言堂，可以讓學生自主參與到問題探討的評價中來，自我評價和其他同學評價相結(jié)合，支持他們的學習動機，鼓勵發(fā)現(xiàn)學習和自我學習，讓他們在問題探討的自我評價中形成有意義學習。

4.合理分配，安排得宜

在問題探討環(huán)節(jié)，教師講解與學生討論分配比例合理，知識能力問題與情感態(tài)度問題分配比例合理，師生共同活動與學生獨立活動分配比例合理，課內(nèi)作業(yè)與課外作業(yè)分配比例合理，重點與非重點所占時間分配合理。

5.刪繁就簡，去粗取精

教師在使用教科書問題探討欄目時，可以根據(jù)實際需要，適當提供一些補充材料，如實例性材料、對比性材料、佐證性材料、拓展性材料等。遇到基礎(chǔ)較差，接受有困難的情況，也可做一些刪減和變通。這當然是建立在教師了解學生，“特別要了解學生學習語文的心理特征和認知規(guī)律”［3］的基礎(chǔ)上。

結(jié)語：蘇教版必修高中語文問題探討欄目對于改變教師的教學方式，學生的學習方式起到了良好的促進作用。但在實際實施過程中仍存在一些問題?？傊?，教師不能照本宣科，而要創(chuàng)新開放，去粗取精，利用教學機智適時做一些變通，藝術(shù)提問，引導(dǎo)學生利用好問題探討，不負編者意圖。

注釋：

［1］Carroll J.B. A Model of School Learning Teachers College Record，1963，P723-733.

［2］薛曉陽，蔡澄，馬蘭芳主編：《教育原理與策略》，鎮(zhèn)江：江蘇大學出版社，2010年版，第204頁。

［3］顧黃初主編：《語文教材的編制與使用》，南京：江蘇教育出版社，1996年版，第229頁。

（陳靜 江蘇揚州 揚州大學文學院 225002）