李海玲，王 瑩

（新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，烏魯木齊830012）

大學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀調(diào)查及分析

李海玲，王 瑩

（新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，烏魯木齊830012）

從知識(shí)、技能、態(tài)度和意識(shí)四個(gè)緯度對(duì)新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)生整體跨文化交際能力不盡人意，缺乏真實(shí)的文化氛圍、獲取文化信息的渠道單一、語言能力的制約以及跨文化教學(xué)中教與學(xué)的矛盾是阻礙學(xué)生跨文化交際能力提高的主要困難?；诖?，教師、教材設(shè)計(jì)編寫者以及學(xué)習(xí)者應(yīng)各司其職且通力合作，以切實(shí)提高學(xué)生跨文化交際能力。

大學(xué)生；跨文化交際能力；現(xiàn)狀調(diào)查

越來越頻繁的國(guó)際交流使跨文化交際能力的重要性日益凸顯，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力也成為外語教學(xué)的一項(xiàng)重要目標(biāo)。那么考查目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)必然要對(duì)學(xué)生跨文化交際能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。然而，目前我國(guó)外語界對(duì)跨文化交際能力評(píng)價(jià)的研究還很匱乏。筆者以跨文化交際能力為主題詞，核心期刊為來源期刊，1995年到2014年為檢索年限，在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行模糊檢索，獲得文章780篇，根據(jù)題目和內(nèi)容遴選，發(fā)現(xiàn)討論跨文化交際能力培養(yǎng)的論文有124篇，而涉及跨文化交際能力評(píng)價(jià)的論文僅有26篇。這些研究可以分為兩類，一類是對(duì)跨文化交際能力評(píng)價(jià)體系建構(gòu)及評(píng)價(jià)量表的討論［1-3］；一類是采用不同的測(cè)試工具，從不同的角度對(duì)不同的研究對(duì)象進(jìn)行跨文化能力評(píng)價(jià)的實(shí)證研究。［4-6］筆者認(rèn)為，只有先準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生跨文化能力水平，才能提出更具針對(duì)性的培養(yǎng)策略。因此，在前人研究的基礎(chǔ)上，文章擬以跨文化交際能力維度為評(píng)價(jià)視角，對(duì)新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)英語專業(yè)大學(xué)生跨文化交際能力的現(xiàn)狀和存在的問題進(jìn)行調(diào)查，以助于今后的跨文化教學(xué)。

一、跨文化交際能力維度及評(píng)價(jià)

學(xué)術(shù)界關(guān)于跨文化交際能力的討論已有半個(gè)多世紀(jì)之久，近一二十年來這一論題逐漸成為語言教學(xué)界的研究熱點(diǎn)。盡管“跨文化交際能力”這一術(shù)語被廣泛使用，但迄今為止，對(duì)于什么是跨文化交際能力，跨文化交際能力包含哪些要素這樣的基本問題，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們?nèi)晕催_(dá)成一致。學(xué)者們從不同的角度對(duì)跨文化交際能力進(jìn)行界定并構(gòu)建出相應(yīng)的理論模型。在國(guó)外教育領(lǐng)域，相對(duì)全面且具相當(dāng)影響力的跨文化交際模型分別是Byram［7］和Fantini［8］提出的。在國(guó)內(nèi)外語教育領(lǐng)域，賈玉新［9］和文秋芳［10］提出的跨文化交際模型影響最大。對(duì)比分析，不難發(fā)現(xiàn)，盡管對(duì)跨文化交際能力的界定和構(gòu)成要素仍存在差異，但是國(guó)內(nèi)外學(xué)者“在知識(shí)、技能、態(tài)度和意識(shí)等能力維度方面卻有共識(shí)”。［1］

跨文化交際能力評(píng)價(jià)是跨文化交際研究的重要課題，對(duì)跨文化交際能力的多角度界定和描述，必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)工具的多樣性。David Matsumoto［11］等對(duì)10個(gè)跨文化交際能力評(píng)價(jià)工具進(jìn)行了效度和信度的調(diào)查研究，F(xiàn)antini［8］則統(tǒng)計(jì)分析了80多個(gè)跨文化交際能力評(píng)價(jià)工具，從這些綜述性的研究中，我們可以看出“所有評(píng)價(jià)工具都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是他們都只能評(píng)價(jià)跨文化交際能力的某一個(gè)方面”［12］，而這個(gè)方面正是基于量表設(shè)計(jì)者對(duì)跨文化交際能力概念的理解而設(shè)定的評(píng)價(jià)指標(biāo)。例如，跨文化敏感度量表（CCSS）、跨文化意識(shí)量表（CSAT）、跨文化發(fā)展量表（IDI）、跨文化效能量表（BASIC）等等。需要指出的是，聯(lián)邦國(guó)際生活體驗(yàn)研究項(xiàng)目跨文化能力評(píng)價(jià)量表（AIC）第七部分“跨文化能力評(píng)價(jià)”就是以知識(shí)、技能、意識(shí)、態(tài)度四個(gè)能力維度為評(píng)價(jià)目標(biāo)的。迄今，即使在外語教育領(lǐng)域，“綜合有效評(píng)價(jià)跨文化交際能力的評(píng)價(jià)工具也還沒有”。［13］但這并不能妨礙我們對(duì)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力評(píng)價(jià)進(jìn)行研究，反而激勵(lì)我們更應(yīng)該不斷探索，拓寬評(píng)價(jià)內(nèi)容，完善評(píng)價(jià)體系。AIC評(píng)價(jià)量表的研究對(duì)象是在英語國(guó)家學(xué)習(xí)的母語為非英語的外國(guó)留學(xué)生，他們可以切身體會(huì)到學(xué)習(xí)、生活方方面面的文化沖突。因此這一量表也許并不適用于在國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)的中國(guó)大學(xué)生，在這方面吳衛(wèi)平等做出了有益的嘗試，設(shè)計(jì)了中國(guó)大學(xué)生跨文化能力維度評(píng)價(jià)量表，在研究中也證實(shí)了它的有效性和可靠性。

綜合上述分析，本文主要采用吳衛(wèi)平等設(shè)計(jì)的中國(guó)大學(xué)生跨文化能力維度評(píng)價(jià)量表（ICC），對(duì)英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力從知識(shí)、技能、態(tài)度和意識(shí)四個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題 本研究擬回答以下問題：

1.英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力維度總體現(xiàn)狀如何？

2.英語專業(yè)學(xué)生在跨文化交際能力四個(gè)維度上的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)是什么？

3.英語專業(yè)學(xué)生在跨文化交際能力提高方面存在的主要困難是什么？

（二）研究對(duì)象 研究對(duì)象為新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)英語語言文學(xué)專業(yè)三個(gè)年級(jí)6個(gè)班共165名學(xué)生，其中2011級(jí)32人，2012級(jí)34人，2013級(jí)87人。發(fā)放問卷165份，收回有效問卷153份，問卷有效率為92.73%。

（三）研究工具 數(shù)據(jù)收集采用問卷形式。問卷包括三個(gè)部分，第一部分是學(xué)生基本信息。第二部分是中國(guó)大學(xué)生跨文化能力維度評(píng)價(jià)量表（ICC）。量表共4個(gè)維度，28個(gè)描述項(xiàng)，采用Likert量表的5級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從1（很不符合）到5（完全符合）。對(duì)量表四個(gè)維度及整體進(jìn)行信度分析，結(jié)果顯示，其四個(gè)維度Cronbach’s a值都在.85以上，量表整體內(nèi)在一致性系數(shù)Cronbach’s a為0.91，說明量表具有較高的信度。第三部分是學(xué)生文化學(xué)習(xí)情況問卷。［14-15］共10道選擇題，5道單選題，5道多選題，涉及學(xué)生對(duì)文化學(xué)習(xí)的態(tài)度、對(duì)文化教學(xué)方式的看法、與外國(guó)人交流時(shí)的困難等方面。旨在對(duì)學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)情況作進(jìn)一步的了解，分析他們?cè)谔岣呖缥幕浑H能力方面的困難，以提出針對(duì)性的對(duì)策。

三、結(jié)果分析及討論

為了回答本研究的研究問題，筆者對(duì)收集的數(shù)據(jù)，即問卷第二部分學(xué)生的得分和第三部分的選項(xiàng)分別運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS19.0和Excel2007進(jìn)行處理分析。在描述統(tǒng)計(jì)時(shí)采用平均值計(jì)分方法，平均值1到5分別表示如下：1=沒有能力；2=能力差；3=能力一般；4=能力好；5=能力很強(qiáng)。

（一）跨文化交際能力維度總體現(xiàn)狀 用SPSS 對(duì)ICC量表原始數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，首先得出學(xué)生整體跨文化交際能力情況數(shù)據(jù)，如表1，學(xué)生整體ICC平均值為3.20，最小值2.07，最大值4.18。表明學(xué)生整體跨文化交際能力一般。

表1　學(xué)生整體ICC描述統(tǒng)計(jì)分析

盡管所有被試學(xué)生學(xué)習(xí)英語年限都在10年以上，但他們與來自不同文化背景的人的交際能力還不盡如人意。由于研究對(duì)象來自三個(gè)不同的年級(jí)，基于兩個(gè)方面的考慮，一是理論上高年級(jí)學(xué)生語言能力比低年級(jí)學(xué)生強(qiáng)；二是三個(gè)年級(jí)的學(xué)生在是否修過文化課程方面存在差異。筆者對(duì)不同年級(jí)學(xué)生的ICC數(shù)據(jù)進(jìn)行了對(duì)比（如表2），試圖了解不同年級(jí)學(xué)生在ICC維度表現(xiàn)是否存在顯著差異，結(jié)果顯示，2013級(jí)和2012級(jí)學(xué)生的最大值、最小值、及平均值極為接近，而2011級(jí)學(xué)生在最小值和平均值上得分稍高，說明三個(gè)年級(jí)學(xué)生在ICC維度表現(xiàn)無顯著差異。這也在一定程度上反映出相關(guān)文化課程在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力方面沒有起到實(shí)際有效的作用。

表2　不同年級(jí)ICC描述統(tǒng)計(jì)分析比較

（二）跨文化交際能力四個(gè)維度的現(xiàn)狀 為進(jìn)一步明確學(xué)生在知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)四個(gè)維度上的能力情況，對(duì)所有學(xué)生在四個(gè)維度的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析，其最小值、最大值、平均值情況如圖1所示。對(duì)不同年級(jí)在四個(gè)維度的均值與整體四個(gè)維度均值進(jìn)行了對(duì)比，如圖2所示。

圖1　四個(gè)維度總體描述情況

圖2　不同年級(jí)及整體四個(gè)維度均值比較

從圖1可以看出，學(xué)生在態(tài)度和意識(shí)兩個(gè)維度的平均值分別為4.18和3.85，明顯高于知識(shí)和技能維度平均值（2.98和2.99）。此外，態(tài)度維度最小值1.67明顯高于其他三個(gè)維度最小值（1.00）。從圖2可以看出，各個(gè)年級(jí)在四個(gè)維度方面的表現(xiàn)與整體情況一致，態(tài)度和意識(shí)維度平均值都在3.50以上，最小值為2012級(jí)的意識(shí)維度3.66；知識(shí)和技能維度平均值大都在3.00以下，最大值為2011級(jí)的知識(shí)維度3.15。

綜合以上數(shù)據(jù)分析，我們得出如下結(jié)論：1.學(xué)生在跨文化意識(shí)和態(tài)度方面的表現(xiàn)明顯好于跨文化知識(shí)和技能方面。其中，跨文化態(tài)度維度表現(xiàn)最好。我們不得不承認(rèn)，全球化、多元化的社會(huì)大環(huán)境，促使學(xué)生自覺不自覺地意識(shí)到與來自不同文化背景的人互相交流時(shí)的文化問題。同時(shí)，對(duì)這些文化問題，學(xué)生持積極的態(tài)度。2.2013級(jí)和2012級(jí)學(xué)生在四個(gè)維度方面的表現(xiàn)沒有明顯差異。2011級(jí)學(xué)生在知識(shí)和技能維度與其他兩個(gè)年級(jí)相比，也沒有明顯差異，而在意識(shí)和態(tài)度維度，特別是在態(tài)度維度（4.41），明顯高于其他年級(jí)。這與學(xué)生跨文化交際課程的學(xué)習(xí)有一定關(guān)系，課程的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生跨文化交際意識(shí)和態(tài)度的培養(yǎng)起到積極的作用。然而，對(duì)學(xué)生跨文化知識(shí)和技能的提高作用不明顯。因此，今后的教學(xué)應(yīng)當(dāng)把跨文化知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的培養(yǎng)作為重點(diǎn)，從而從根本上提高學(xué)生的跨文化交際能力。

（三）學(xué)生文化學(xué)習(xí)情況分析 對(duì)問卷第三部分前5道單項(xiàng)選擇題進(jìn)行頻率統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表3所示。

表3　學(xué)生文化學(xué)習(xí)情況調(diào)查（1）

問題1和2的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，56.86%的學(xué)生認(rèn)為一定程度上有必要學(xué)習(xí)跨文化交際的知識(shí)和能力，42.48%的學(xué)生認(rèn)為完全有必要。64.71%的學(xué)生對(duì)跨文化知識(shí)的學(xué)習(xí)有些興趣，27.45%的學(xué)生非常感興趣。也就是說，98.35%的學(xué)生認(rèn)為有必要學(xué)習(xí)跨文化交際知識(shí)和能力，92.16%的學(xué)生對(duì)跨文化知識(shí)感興趣。問題3、4、5的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，73.86%的學(xué)生認(rèn)為教材中涉及文化方面的信息量一般，18.30%的學(xué)生認(rèn)為信息量很少。70.59%的學(xué)生認(rèn)為老師在課堂上有時(shí)講文化知識(shí)，16.99%的學(xué)生認(rèn)為老師不經(jīng)常講。同時(shí)，65.36%的學(xué)生認(rèn)為大多數(shù)老師講授跨文化知識(shí)的水平一般。

從以上對(duì)表3結(jié)果的分析，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，跨文化交際教與學(xué)之間的矛盾。一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度很積極，興趣很濃厚（與ICC量表反映結(jié)果一致），這對(duì)跨文化交際的教學(xué)是極為有利的；另一方面，教材中文化信息不多，教師講授文化知識(shí)內(nèi)容不多，教授文化知識(shí)的能力不強(qiáng)，這對(duì)學(xué)生跨文化知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)是極為不利的。

對(duì)問卷第三部分后5道多選題進(jìn)行選項(xiàng)頻率百分比統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表4。

問題6對(duì)于造成他們跨文化交際能力不強(qiáng)的客觀原因，7.61%的學(xué)生認(rèn)為缺少文化學(xué)習(xí)的時(shí)間，5.58%的學(xué)生認(rèn)為缺少文化學(xué)習(xí)的教材，19.29%的學(xué)生認(rèn)為缺少文化學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，而67.51%的學(xué)生認(rèn)為是缺少真實(shí)的文化氛圍。由此看來，創(chuàng)造跨文化交際氛圍十分必要。

問題7學(xué)生獲取英美文化的渠道主要是課堂上教師的講解（A，32.77%）和電影、音樂、網(wǎng)絡(luò)（C，37.82%），其次依次為小說、報(bào)刊、雜志（B，19.05%），與外國(guó)人接觸（E，7.28%），同學(xué)之間的互動(dòng)活動(dòng)（F，2.24%），專題講座（D，0.84%）。結(jié)果表明，學(xué)生獲取文化信息的渠道較為單一，主要依賴于老師和傳媒，而諸如同學(xué)互動(dòng)及專題講座等很好的文化獲取途徑未被充分利用。

表4　學(xué)生文化學(xué)習(xí)情況調(diào)查（2）

問題8學(xué)生非常希望老師在課堂上綜合運(yùn)用多種形式以幫助學(xué)生提高ICC能力。例如最受歡迎的前四種形式分別為所涉及到的問題直接講解（A，16.85%）、對(duì)比英美文化和中國(guó)文化之間的差異（G，16.85%）、短劇表演或角色扮演（B，16.63%）和通過多媒體，如電影、錄像、圖片等補(bǔ)充課堂文化教學(xué)內(nèi)容（I，16.63%）。其次還有不少學(xué)生希望老師在課堂上介紹相關(guān)文化背景知識(shí)（E，12.69%）和推薦文化學(xué)習(xí)及閱讀材料（H，11.38）。相比之下，辯論賽（C，2.84%）、課堂報(bào)告（D，3.50%）和重點(diǎn)學(xué)習(xí)與文化相關(guān)的詞匯（F，2.63%）不為學(xué)生們青睞。

問題9詞匯量太小表達(dá)不出自己的意思（B，42.81%）是學(xué)生與英語國(guó)家人士交流時(shí)遇到的主要困難。其次依次為不了解本國(guó)和外國(guó)的文化知識(shí)，特別是文化差異，造成誤解（D，20.86%）、害怕犯錯(cuò)，不敢說（F，18.35%）、聽不懂對(duì)方在說什么（A，14.75%）。此外學(xué)生基本不存在自我感覺很好，可對(duì)方聽不懂我在說什么（C，3.50%）和覺得和外國(guó)人沒什么可聊的（E，0.36%）這兩種困難。由此，學(xué)生英語語言水平和文化知識(shí)都有待提高和擴(kuò)充。

問題10數(shù)據(jù)分布基本平均，說明學(xué)生認(rèn)為，在所給出的所有選項(xiàng)方面都還需要努力才能提高ICC能力。包括語言水平（A，23.71%）、非言語知識(shí)（B，12.15%）、文化價(jià)值觀知識(shí)（C，14. 54%）、如何識(shí)別文化差異（D，16.14%）、如何了解文化共性（E，10.36%）、如何應(yīng)對(duì)交際中的文化沖突（F，12.55%）以及如何處理交際中因誤解造成的突發(fā)事件（G，10.56%）等。這與ICC量表結(jié)論相吻合，學(xué)生自身也意識(shí)到跨文化知識(shí)和技能亟需提高。

至此，我們已經(jīng)回答了本研究的三個(gè)問題，結(jié)論總結(jié)如下：英語專業(yè)大學(xué)生整體跨文化交際能力一般。學(xué)生在態(tài)度和意識(shí)維度表現(xiàn)相對(duì)較好，而在知識(shí)和技能維度表現(xiàn)較差。此外，學(xué)生在跨文化能力提高方面，存在的主要困難有缺乏真實(shí)的文化氛圍、獲取文化信息的渠道單一、語言能力的制約等。如前所述，造成學(xué)生跨文化交際能力不高的根本原因在于跨文化交際能力教與學(xué)的矛盾，主要是教的問題。為此，提高大學(xué)生跨文化交際能力需要外語教師、教材設(shè)計(jì)編寫者以及學(xué)習(xí)者各司其職而又通力合作。

首先，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變自身教學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)從語言教師到跨文化教師的轉(zhuǎn)變。外語教學(xué)不僅僅是語言教學(xué)，也不是語言和文化的教學(xué)，而是跨文化語言教學(xué)，即在教學(xué)過程中，把語言和文化融合在一起，注重培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，特別加強(qiáng)跨文化知識(shí)和技能的傳授。為此，教師必須不斷提高自身的文化修養(yǎng)和教授文化知識(shí)的能力。而這一提高，除了需要教師自身的努力外，相關(guān)的教師培訓(xùn)工作任重而道遠(yuǎn)。

其次，教材應(yīng)逐步實(shí)現(xiàn)從單純的事實(shí)性介紹到具有培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力潛質(zhì)的轉(zhuǎn)變，增加文化內(nèi)容。目前大部分外語教材采用的都是外國(guó)文化視角，包含文化信息不多，而且以事實(shí)性介紹為主。這在跨文化語言教學(xué)中，顯然是不夠的。因此需要開發(fā)具有培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力潛質(zhì)的新教材。所謂具有跨文化交際能力潛質(zhì)指的是，教材中的文化內(nèi)容、文化學(xué)習(xí)任務(wù)、文化教學(xué)方法以及教學(xué)目標(biāo)都能夠與大學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、思維方式相吻合，從而有效促進(jìn)跨文化教學(xué)。［16］

最后，學(xué)生應(yīng)積極開發(fā)和利用現(xiàn)代信息技術(shù)，拓寬文化知識(shí)獲取渠道。如前所述，一方面，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)跨文化交際知識(shí)和技能的態(tài)度積極，興趣濃厚；另一方面，教材、教法等暫時(shí)不能滿足學(xué)生需求，因此學(xué)生可以由被動(dòng)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)為自主學(xué)習(xí)。通過網(wǎng)絡(luò)、媒體、書刊、與外國(guó)人接觸等多種途徑廣泛涉獵不同國(guó)家的文化，以跨文化學(xué)習(xí)者的視角，分析比較產(chǎn)生于不同文化背景下的事件和現(xiàn)象，與老師、同學(xué)、外教交流看法。在不斷地閱讀與思考中，提高自身的跨文化交際能力。

［1］吳衛(wèi)平，樊葳葳，彭仁忠.中國(guó)大學(xué)生跨文化能力維度及評(píng)價(jià)量表分析［J］.外語教學(xué)與研究，2013，（4）.

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責(zé)任編輯 付友華

H319

A

1003-8078（2016）02-0101-05

2016-02-01

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.02.27

李海玲（1981-），女，山東鄆城人，新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師，碩士。