■芮火才

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課堂教學評價標準芻議

■芮火才

課堂教學評價標準和課堂教學相伴相生，在我國已有一百多年的歷史，但至今也沒有形成得到公認的課堂教學評價標準。從實踐的角度看，課堂教學評價標準也存在說起來重要、做起來次要的現(xiàn)象。這些情況充分說明了課堂教學評價標準的研究和實踐并不是那么簡單，也許我們必須回到原點，對一些涉及課堂教學評價標準的基本問題進行思考和討論，才有可能厘清對課堂教學評價標準的基本認識。

一、制訂課堂教學評價標準有必要嗎

從理論的角度，這個問題的答案是肯定的，因為課堂教學評價標準是教師課前教學準備的依據(jù)，是教師組織課堂教學的導航儀，也是課后對課堂教學進行評價和反思的根據(jù)，沒有課堂教學評價標準指導和約束的教學必然是盲目和無序的。

但從實踐的角度，我們既能找到許多用明確的課堂教學評價標準指導和規(guī)范教師課堂教學行為，從而有較高教學質(zhì)量的學校典型，同時，我們也能發(fā)現(xiàn)不少學校并沒有推行具體的課堂教學標準，但教學質(zhì)量依然相當不錯的學校個案。

即使學校沒有推行具體的課堂教學標準，教師也沒有用明確的課堂教學評價標準指導自己的教學，但這并不意味著教師的教學就沒有運用評價標準。只不過這個評價標準是零散的而不是系統(tǒng)的，內(nèi)隱的而不是外顯的。一位教師，不管他承認不承認，都是自覺或不自覺（在潛意識中）運用自己對課堂教學的固有認識準備、組織、評價和反思課堂教學。如果這個過程是自覺的，那么這位教師專業(yè)發(fā)展水平的提高就有了基本的保障；如果這個過程是隨意的、不自覺的，那么這位教師成為優(yōu)秀教師就非常困難。

二、研制課堂教學評價標準的困難有哪些

既然課堂教學評價標準那么重要，為什么許多學校要么沒有明確的課堂教學評價標準，要么即使有也不強力推行而形同虛設？一線校長和教學管理者給你的答復也許是：制訂高質(zhì)量的課堂教學評價標準太困難了。因為標準不科學，所以對課堂教學水平的提升意義不大，學校推行標準和教師使用標準的積極性就不高；因為質(zhì)量不高，學校即使強勢推行，也不會受到教師們的歡迎和支持，流于形式、半途而廢也就不足為奇。

那么，制訂課堂教學評價標準的困難到底有哪些？

1.科學與藝術(shù)的沖突。

科學與藝術(shù)雖然本質(zhì)上是相通的，但在實踐中往往又是沖突的。課堂教學是科學也是藝術(shù)，這是我們對課堂教學達成的基本共識。課堂教學是科學，那么就有相應的內(nèi)在規(guī)定性，有必須遵行的基本規(guī)律。這些內(nèi)在規(guī)定性就可以在課堂教學評價標準中進行具體的描述。課堂教學同時也是藝術(shù)，既然是藝術(shù)，就有強烈的主觀體驗和創(chuàng)造。這些既無法規(guī)定也無法預知，如果強行對課堂教學的藝術(shù)作簡單化的理解，課堂教學評價標準就有可能成為制約課堂教學水平提升的枷鎖。

2.定性與定量的矛盾。

定性與定量是制訂課堂教學評價標準的兩種基本方法。如果偏重于定量，雖然標準的客觀性和可操作性增強，但其科學性和人文性就會大打折扣；如果偏重于定性，標準必然因為由于過于原則和模糊而缺乏針對性和可操作性，對實踐的指導意義也會大大下降。

3.共性與個性的糾結(jié)。

能否全國通用一個課堂教學標準？答案是否定的。為什么？如果全國真的能通用一個課堂教學標準，我想教育部早就組織專家進行研制向全國推廣了。不同的學校有不同的文化和傳統(tǒng)，通用的標準自然無法關(guān)照每個學校的具體情況和訴求，標準的針對性和指導性就會因此受到嚴重影響。不同的教師對課堂教學有不同的理解，不同學校的學生對學習也有不同的需求，通用的標準就相當于強制讓不同的人吃相同的飯菜，不同文化背景的人有共同的價值追求。但我們又不得不承認，課堂教學還是應該有一些必須共同遵守的原則和規(guī)律。

4.預設與生成的困惑。

課堂教學評價標準是制訂者對課堂教學本質(zhì)的把握，對課堂教學改進和改革的期待，體現(xiàn)著制訂者的教學理想，因而是預設的結(jié)果。但一個課堂教學評價標準能否在一所學校一成不變、一勞永逸？答案是否定的。教學管理者和教師在應用課堂教學評價標準的過程中，隨著時間的推移，對課堂教學的本質(zhì)和規(guī)律的認識也會發(fā)生變化。隨著時間的推移，學生的學習需求也會隨之發(fā)生變化。所以，課堂教學評價標準必須進行定期的修訂。但如果標準經(jīng)常修改，標準的權(quán)威性就會受到影響，如果不及時修改，標準必然會制約課堂教學的改革。

5.理想與現(xiàn)實的悖論。

“理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感”同樣適用于課堂教學評價標準。有些學校推行的課堂教學評價標準質(zhì)量很高，但發(fā)揮的作用非常有限，老師們也不會自覺運用，甚至還會強烈抵制，一個重要的原因是“潛規(guī)則”取代了提倡的評價標準。所以，你就會發(fā)現(xiàn)，公開教學研討時，我們都會用提倡的課堂教學評價標準去評課，而日常的課堂教學還是圍著怎么有利于提高考試成績的“潛規(guī)則”在轉(zhuǎn)。這就是課堂教學評價標準在現(xiàn)實中的悖論。

三、如何制訂課堂教學評價標準

制訂課堂教學評價標準雖然困難重重，但并不意味著無從下手，從理論上講我們對課堂教學的一些原則性和規(guī)律性的東西已有基本的認識，從實踐的角度，對好課的形態(tài)還是有不少經(jīng)驗的積累。制訂課堂教學評價標準時至少需要追問三個問題：

1.依據(jù)是什么？

不少學校的課堂教學評價標準之所以質(zhì)量較差、內(nèi)在邏輯混亂，一個重要的原因就是缺乏依據(jù)，不知制訂課堂評價標準的根在何處。我認為這個依據(jù)至少有兩方面：一是課程標準，它代表著國家對學生學習的基本要求。為保障這個基本要求變成現(xiàn)實，課堂教學評價標準就必須把課程標準具體化。二是學生的學習和發(fā)展需求，課堂是學生生命成長和張揚的場所，他們的訴求就是課堂教學追求的目標，所以課堂教學評價標準必須體現(xiàn)學生對學習的期待，對老師教學的希望。否則，不管這樣的標準如何高大上，對于學生而言都是沒有意義的。

2.由誰參與制訂？

制訂課堂教學評價標準的主體，有些地區(qū)是教研部門，不少是學校的教學管理者。這些部門和人員自然是制訂標準的重要力量，但不應該是主體的全部。教師、學生乃至家長都應該是課堂教學評價標準的參與者。誠如前文所言，如果制訂課堂教學評價標準沒有學生的聲音，不但學生的發(fā)展需求很難得到保障，而且如果根據(jù)未經(jīng)學生討論出臺的評價標準進行評價的結(jié)果與學生感受完全不同，無論從邏輯上還是情感上都是講不通的。鞋子合適不適合，只有穿鞋的人最有發(fā)言權(quán)。教師參與評價標準的制訂，不但能集思廣益，讓標準更科學、更專業(yè)，而且從心理上更容易得到老師們的認可，老師們也更愿意自覺運用標準指導、組織和反思自己的課堂教學。隨著時代的發(fā)展，家長的素質(zhì)有了很大的提高，不少學校的家長中也是高手如林，他們又是學生課堂學習利益的直接相關(guān)者，所以他們既有能力也有熱情和資格對課堂教學評價標準的制訂貢獻智慧。

不同的人因為教育理念、看問題的角度、自身素養(yǎng)等因素的影響，對課堂教學評價標準有著完全不同的理解，甚至有時有著完全相反的觀點。這些非但不會影響課堂教學評價標準的制訂，反而是制訂標準的重要資源。不同理解的碰撞才有可能促成對課堂教學評價標準完整的理解，不同思想的交鋒才有可能制訂出更深刻的評價標準。所以，組織課堂教學評價標準制訂的部門和人員應該與教師、專家、學生、家長等坐在一起，讓他們充分發(fā)表對標準的看法，闡述自己的理由。如有不同看法，要引導他們進行充分的討論，如果分歧較大，要創(chuàng)造機會讓他們進行辯論。達成基本共識后，可以試行一個階段，在實踐中檢驗，再組織討論和修改。

3.內(nèi)在邏輯是什么？

現(xiàn)實中許多學校的課堂教學評價標準是對課堂教學本質(zhì)多角度認識的簡單拼湊，缺乏內(nèi)在的一致性，邏輯比較混亂，容易造成老師們無所適從、不知所措。所以制訂課堂教學評價標準可以選取一個認識課堂教學本質(zhì)的特定角度，構(gòu)成對課堂教學本質(zhì)完整而正確的認識，形成基本的評價框架。

例如，劉華認為“教學應該是教師圍繞具體明確的教學目標展開的系統(tǒng)性活動”，“以教學目標為核心，有序推進”，由此建構(gòu)以教學目標為核心的課堂教學評價框架（《全球教育展望》，2013年第3期48—56頁）：

評價項目等級及說明教學目標教學過程（教學目標的貫徹）教學效果（教學目標的達成）評價要求教學目標的多維性教學目標的適切性及挑戰(zhàn)性其他學習內(nèi)容提供的有效性學習方式選擇的有效性學習環(huán)境創(chuàng)設的有效性學習組織、管理的有效性學習指導、反饋的有效性體驗性目標的達成度結(jié)果性目標的達成度其他綜合評價

郝志軍就認為“教學關(guān)系是課堂教學評價的基本維度”，由此出發(fā)建構(gòu)了以教學關(guān)系為邏輯起點的課堂教學評價框架（《教育研究》，2015年第2期110—116頁）：

本質(zhì)特征關(guān)系維度教師·課程活動—實踐性學生·課程社會—交往性教師·學生學生·學生教師·課堂文化文化—價值性學生·課堂文化指標要素目標確定內(nèi)容設計技術(shù)運用學習方式學習效果提問應答活動引導評價反饋合作研討氣氛營造秩序調(diào)節(jié)學習狀態(tài)學習體驗表現(xiàn)描述明確、具體、可測主題、結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)性、新穎性、多樣性自主、合作、質(zhì)疑、探究會學、學好啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性、全體性任務、責任、路徑、時效客觀、及時、正向團結(jié)、互助、共享活躍、輕松、和諧規(guī)范、靈活、機智有動力、有精力、有活力感悟、愉悅

這兩種思路也許并不是制訂課堂教學評價標準的全部角度，評價框架也不是無懈可擊，但借用劉華老師的話說，至少是“邏輯自洽，結(jié)構(gòu)嚴整”。我們可以在此基礎(chǔ)上，根據(jù)需要對某些指標作更具體的演繹和量化，以使評價標準更具可操作性。

當然，有人也許會問：標準的適用范圍多大合適？是一個縣區(qū)一個標準？一所學校一個標準？還是一個學科一個標準？不可一概而論。如果一個地區(qū)的課堂教學水平整體比較低，就可以研制一個統(tǒng)一的課堂教學評價標準整體推進課堂教學的改革。反之，以一所學校制訂一個標準比較合適，因為學校之間的文化差異較大，對課堂教學本質(zhì)的認識差異也較大，各校課堂教學迫切需要解決的問題也大相徑庭，所以用一個統(tǒng)一的標準要求不同的學校勢必對一些學校的課堂教學改革造成束縛。針對學校的優(yōu)秀教師，學校也可以鼓勵其自行制訂個性化的課堂教學評價標準，以喚醒教師的專業(yè)自覺，促進教師的教學創(chuàng)造，形成鮮明的教學個性。

四、怎樣實施課堂教學評價標準？

一些學校的課堂教學評價標準未能落地生根，除了因為標準本身不科學而缺乏吸引力外，還有一個重要原因就是缺少標準轉(zhuǎn)化為課堂文化的保障機制。

從實踐的角度，課堂教學評價標準出臺后，首先要組織老師們學習，體會標準的核心價值，理解標準的基本內(nèi)容和要求，了解標準的使用方法，以發(fā)揮標準的導向功能。二是不管是公開教學，還是日常的課堂教學觀察，都要嚴格按照課堂教學評價標準進行評價，以發(fā)揮標準的管理功能。三是要制訂獎懲措施，對使用課堂教學評價標準進行評估結(jié)果優(yōu)秀的教師進行獎勵，對評估結(jié)果較差的教師進行適當?shù)膽土P，以發(fā)揮標準對教師教學行為的規(guī)約功能。四是課堂教學評價標準實施一個周期（如一學期或一學年）后，要廣泛聽取各方對標準的意見和建議，以完善或重新制訂標準。這樣的機制既能保證標準對教師課堂教學的引導作用，又能評估課堂教學評價標準的科學性和可操作性，實現(xiàn)標準與教師教學行為的良性互動，從而促進教師課堂教學水平的不斷提升和評價標準的不斷完善。

（作者為江蘇省特級教師、“江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，現(xiàn)供職于南京市江寧開發(fā)區(qū)管委會）