伯海英

(福建省廈門市教育科學研究院 361004)

布魯納認為，課堂提問有兩個作用：一個是將觀點闡述得更完整；另一個是作為判斷學生學習進度和學習效果的標準，即具有形成性評價的功能。實際上，提問是使用頻率最高的課堂評價手段之一，但教師往往更重視問題在激發(fā)思維、推動教學上的功能，對問題的評價功能重視不足。筆者在實踐中探索改善生物學課堂提問評價功能的策略，取得了初步的經驗。

1 基于學習目標，優(yōu)化提問的評價功能

1.1 基于學習目標設置核心問題 生物學課堂提問的隨意性是導致課堂主線不清、效率低下的主要原因之一。學生通過回答問題，是否表現(xiàn)出趨向或達成學習目標的行為，是判斷教學有效性的直接指標，這就要求問題的設置必須基于學習目標。課堂提問過于細碎，勢必窄化學生的思維空間、破壞學生思維的連續(xù)性和深度，還可能造成學生思維的依賴性。因此，教師課前精心預設的問題，應該是基于學習目標的核心問題。確定合理的學習目標是設置核心問題的前提，目標應具備可觀察、可測量的屬性。如果目標不清晰、不具體，提問就會無的放矢，無法判斷學生達成目標的情況，提問的評價功能就會落空。

表1 基于學習目標設計核心問題——以“細胞的生活”為例

由表1提供的案例可見，不同類型的問題承擔不同的評價功能。教師應精心篩選核心問題，清晰把握每一次提問的目的，通過對“學習目標-核心問題-學習任務”的合理預設，通過觀察學生參與學習活動、回答問題的情況，準確把握學生的學習進度和達標情況。

1.2 基于知識和認知邏輯編排問題 要發(fā)揮課堂問題判斷學生學習進度和學習效果的功能，還必須使問題呈現(xiàn)的次序既符合學習目標的分層要求、符合知識的內容邏輯。同時，要與學生認知邏輯相契合，保證學生思考的連貫性(圖1)。因此，問題的主次順序、難度梯度、指向性等都應精心設計，避免隨意性。

圖1 課堂問題的邏輯編排

合理的問題次序，引導學生經歷環(huán)環(huán)相扣的“生疑”到“釋疑”，思考逐步深入，教師籍此不僅可評估和判斷學生學習進度和水平，也可激勵學生挑戰(zhàn)新問題，有利于學生形成自我激勵、逐漸學會自評調整，從而進入學習的良性循環(huán)。如果學習能引導學生提出新問題，則標志著學生的學習已達到了較為理想的深度。好的教學就應該鼓勵學生以自己的方式分析和解決問題，發(fā)展理解力。

1.3 基于核心問題采集和再利用生成性資源 合理預設和實施課堂核心問題，能引導有效的課堂互動，實現(xiàn)動態(tài)生成。這些生成性資源既有助于教師評估學生的學習狀態(tài)和質量，也有助于教師評估教學的有效性。教師應及時采集和利用生成性資源，及時調整教學節(jié)奏、流程和策略。教學中，教師應圍繞核心問題，運用追問，如“為什么……”“誰有不同的想法”“我們怎樣才能……”“你能詳細闡述嗎？”“你有什么證據(jù)來證明你的回答？”“你能舉個例子或用個類比來解釋一下嗎？”等，推動學生深入思考、權衡各種證據(jù)、檢驗自己的觀點，由此投入深度學習。教師還應通過激勵性評價，幫助學生領悟“深度思考是成功所必需的”，逐步教會學生深思熟慮并認真作答，促進高階思維發(fā)展。

2 完善提問過程，保障提問的評價功能

2.1 確保問題能引起學生思考 學生解決問題的質量是主要的學習評價指標，學生對問題感興趣，愿意參與解決問題是評價前提。同時，提問還應針對希望學生理解的內容，選擇對加強學生理解力起關鍵作用的問題類型，如“為什么”“怎么樣”“如何”等問題，盡可能引導學生不同的回答。

2.2 采用“思考-互助-分享”的候答模式 課堂核心問題往往具有一定的思考性，宜采用“思考-互助-分享”的候答模式。提出問題后留出足夠的時間，學生先獨立思考，再與同伴交換想法，最后在全班討論中分享意見。這樣能幫助學生參與到問題中，并在安全的同伴環(huán)境中完善自己的回答。教師可通過易于理解的答題評價規(guī)則(表2)，引導學生逐漸提高答題水平和學習質量。

表2 答題評價規(guī)則舉例

2.3 以隨機點名或目標點名的方式提問 隨機點名使學生有公平參與的機會，也能使全體學生集中注意力；目標點名則有利于教師評價不同層次學生的學習水平，但前提是讓學生知道“每個學生都應做好回答問題的準備”。在評價過程中，教師還應引導學生反思學習過程，找到新答案與先前答案的不同，比較自己對學習內容理解發(fā)生的變化，明晰得到新答案的思路和方法。

3 合理評價回答，落實提問的評價功能

3.1 理答有顯著的評價調節(jié)作用 教師的理答行為具有顯著的評價調節(jié)作用。希望學生能夠在問題引導下觀察科學事實、學習科學方法、探索科學原理，對學生回答的評價就應該有正確的導向。例如，導向對學科思想、方法的理解；導向探究、歸納、論證等高階思維，提升學生思維深度。教師應具備一定的評價素養(yǎng)，包括正確的評價態(tài)度、必要的評價知識和技能，尤其是評價語言的運用、評價規(guī)則的開發(fā)等。

場景1 課堂交流“探究光對鼠婦生活的影響”的實驗結果，某小組匯報了真實觀察結果：10只鼠婦中，有9只留在亮處，1只留在暗處。顯然這不是教師期待的答案，教師并沒有進一步追問原因，而是脫口而出：沒關系，失敗是成功之母。

場景2 開展合作學習中，教師給回答問題的小組加分。教師提問：“不同等級的生物分類單位之間相互關系有什么特點？”大多數(shù)小組按教材的表述，分別得到2分。某小組用圖解說明(圖2)，教師也給了2分。

上述場景中我們看到，當學生認真思考并嘗試回答問題時，教師簡單判錯很可能傷害學生，同時錯失寶貴的科學教育契機，認真觀察，主動探究，實事求是等都是科學態(tài)度的重要組成。場景2中，圖解雖然還須完善，但學生對知識理解和思維分析顯然比較有深度，教師的評價沒有體現(xiàn)對理解力的引導。

圖2 某小組用圖解說明

有效理答，依賴于教師課前精心預設和教師的語言評價素養(yǎng)。積極意義的理答，一般包括積極回應學生的回答、直接鼓勵、引用學生的回答作為教學資源、基于學生表現(xiàn)提具體建議、針對學生付出的努力予以鼓勵、平等對待不同學習水平的學生、關注學生縱向進步等。對于學生的回答，從教師的描述性評價，到學生交互點評、歸納，再到學生自評調整，逐步引導學生提升自我認知，逐漸學會對自己的學習進行分析、總結。

3.2 運用評價反饋學生學習進展 根據(jù)學生對問題的回答，教師應把握學生學習的進展和達標情況，這就要求教師除了把握學生學習水平的分層情況，還需對回答有一定的預期規(guī)則(表3)。規(guī)則應符合教育教學實際，不能簡單“拿來主義”，規(guī)則建立有賴于教師的評價素養(yǎng)和實踐經驗。

表3 回答預期規(guī)則舉例

根據(jù)答題依據(jù)的不同，答題直接依據(jù)生活常識、教材文字，或者依據(jù)課外知識及知識的綜合分析等，能評估學生不同的理解力水平。