王強(qiáng)

摘 要：文本解讀是提高語(yǔ)文教學(xué)水平，深化課文思想情感的根基，對(duì)學(xué)生審美意識(shí)的激發(fā)、理解能力的提高具有積極的作用。本文以“文本中心”為研究的前提，在結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從文句的捕捉、文眼的挖掘、文味的品讀、文脈的把握這幾方面入手，就如何實(shí)現(xiàn)文本的深入解讀進(jìn)行了具體的分析。

關(guān)鍵詞：文本中心；文句；文眼；文味；文脈

中圖分類號(hào)：G424.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-120X（2016）20-0025-02

文本是理解作者情感、體驗(yàn)文章魅力、引導(dǎo)讀者閱讀的關(guān)鍵，也是解讀的中心。只有緊抓文本，才能加強(qiáng)作者、教師與學(xué)生之間的緊密聯(lián)系。本文在研究中結(jié)合了語(yǔ)文教學(xué)、文本解讀的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，深入探討了如何以文本為中心進(jìn)行解讀。

一、抓文句，披文入情

讀者是文章直接面對(duì)的對(duì)象，也是情感的分享者。通常情況下，讀者是從文本的語(yǔ)句入手，通過(guò)解讀每一個(gè)字詞，實(shí)現(xiàn)與文本的親密接觸。對(duì)此，教師在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生閱讀、分析、理解文句，潛入文字的背后，挖出內(nèi)里的深刻含義。

例如，在《我的早年生活》的教學(xué)中，我從文句入手，把握每一個(gè)與作者情感牽絆的語(yǔ)句，讓學(xué)生在品讀的同時(shí)體會(huì)丘吉爾生活中的“矛盾”與“意外”，從而加深學(xué)生對(duì)丘吉爾在思想與情感上的感知。學(xué)生們紛紛在文句中找到了這些“矛盾”：“剛滿12歲，我就步入了‘考試這塊冷漠的領(lǐng)地”“我樂(lè)意別人問(wèn)我所知道的東西，可他們卻總是問(wèn)我不知道的。我本來(lái)愿意顯露一下自己的學(xué)識(shí)，而他們則千方百計(jì)地揭露我的無(wú)知”“那是我一生中唯一的一段毫無(wú)意義和毫無(wú)樂(lè)趣的時(shí)期……生活中盡是不舒適、限制和漫無(wú)目的的單調(diào)”。通過(guò)這些語(yǔ)句的“搜獲”，學(xué)生們看出了丘吉爾對(duì)考試的排斥，也發(fā)現(xiàn)了作者在用詞、用句上的詼諧幽默，從而拉近了學(xué)生與作者之間的關(guān)系，讓他們知道丘吉爾不再僅是一個(gè)歷史上的偉人，而是一個(gè)與他們有著相同想法、共同意見(jiàn)的12歲的孩子。另外，我還讓學(xué)生將文句中的經(jīng)典字詞與語(yǔ)句摘取出來(lái)，讓學(xué)生能在字詞之間了解丘吉爾的為人。

文本中每一段文句都有存在的價(jià)值，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生不斷閱讀文本中的長(zhǎng)句與短句，把握長(zhǎng)句中具體的、細(xì)膩的、豐富的修飾語(yǔ)，從中感受到文句的深刻意蘊(yùn)；鏈接短句的上下文，結(jié)合具體的語(yǔ)境對(duì)短句進(jìn)行全面的分析。

二、盯文眼，高屋建瓴

文眼是觀察文本內(nèi)里、探究文本之“心”的重要窗口。在對(duì)文本解讀的過(guò)程中，必須捕捉文眼，讓學(xué)生能夠感知、發(fā)現(xiàn)文本中的精彩世界，從而提高解讀的興趣。對(duì)此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生把握文本中最為傳神、最能表現(xiàn)出文章主旨的詞語(yǔ)或者語(yǔ)句，這樣才能讓學(xué)生順利讀懂這篇課文。

以《背影》的教學(xué)為例，我讓學(xué)生在閱讀整篇文章之后，就引導(dǎo)學(xué)生找到這篇文章的文眼。我先介紹了文眼的功能，讓學(xué)生了解到文眼是整篇文章藝術(shù)構(gòu)思的凝聚點(diǎn)，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的功用。隨后，我讓學(xué)生回答：“同學(xué)們，在朱自清的這篇文章中，主要描述了什么？”同學(xué)們紛紛回答：“父親的背影。”也有同學(xué)指出是朱自清對(duì)父親的情感。我肯定了每一個(gè)學(xué)生的答案，隨后又提出問(wèn)題：“你是從哪里直接勘查到本文的中心的？”學(xué)生指出文本的第一句“我與父親不相見(jiàn)已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”就可以看出作者想要描述的對(duì)象和其中夾雜的情感。我隨即強(qiáng)調(diào)，這句話只為全文的閱讀打開(kāi)了一個(gè)窗口，雖然在語(yǔ)言描述上較為簡(jiǎn)單，沒(méi)有過(guò)于復(fù)雜的情感，但是卻為細(xì)致的描述與情感的抒發(fā)打下了良好的根基。在我的引導(dǎo)下，學(xué)生們逐漸把握了這篇文本的文眼。另外，我還引導(dǎo)學(xué)生以個(gè)別的字詞入手，把握詩(shī)文的文眼。以杜甫著名詩(shī)詞《孤雁》的解讀為例，我首先從“一詩(shī)一眼”的解釋入手，讓學(xué)生了解到“詩(shī)眼”的重要性。隨后又讓學(xué)生在《孤雁》中找到“詩(shī)眼”，學(xué)生們認(rèn)為“詩(shī)眼”是一首詩(shī)中最精煉傳神且反映了主題思想的字，并以此作為切入口，將“詩(shī)眼”定位為“孤”。

教師在文眼的挖掘中，不能直觀地告訴學(xué)生文眼的位置，而是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通讀全文，在有所感悟的基礎(chǔ)上找到這樣的句子或者字詞。同時(shí)，教師還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生以文眼作為入手點(diǎn)，找到文本中切合文眼的語(yǔ)句、段落，開(kāi)展個(gè)性化的文本解讀，這樣才有利于學(xué)生快速把握文本的重點(diǎn)，提高教學(xué)的整體效率。

三、品文味，意蘊(yùn)生成

對(duì)文本的解讀不能過(guò)于淺顯，而應(yīng)該縱深開(kāi)展，尊重文本的主旨，通過(guò)仔細(xì)品讀，品味文本的意味。諸多課文都是大家的經(jīng)典之作，凝結(jié)了血與肉、靈與氣，這些課文比一般文本更具有藝術(shù)性、表現(xiàn)力。對(duì)此，教師在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，感知文字的溫度、言語(yǔ)的冷暖，品味文本的滋味。

以《天凈沙·秋思》的教學(xué)為例，馬致遠(yuǎn)的這首散曲夾雜了一份揮之不去的思想情緒，隱隱透露出一種凄苦愁楚的文味。在教學(xué)過(guò)程中，為了讓學(xué)生了解文本的意蘊(yùn)，品讀其中的文味，我在教學(xué)初始階段播放了一首《遠(yuǎn)方的寂靜》，讓學(xué)生心靈得到平靜的同時(shí)，為學(xué)生情感的生成、文味的品讀創(chuàng)造一定的氛圍。這時(shí)我再讓學(xué)生回憶曾經(jīng)學(xué)過(guò)或者閱讀過(guò)的有關(guān)于思鄉(xiāng)主題的詩(shī)句，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的解讀興趣，通過(guò)知識(shí)的串聯(lián)為后面的教學(xué)做好鋪墊。隨后，我對(duì)《天凈沙·秋思》進(jìn)行了范讀，讓學(xué)生把握我在朗讀上的節(jié)奏，體會(huì)感情基調(diào)。再由學(xué)生選擇自己喜歡的方式，在音樂(lè)背景中，有感情地朗讀課文。接下來(lái)，我從散曲的景物入手，讓學(xué)生單獨(dú)挑出曲中描繪的枯藤、老樹、昏鴉、小橋等景物，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)這些景物描述的特點(diǎn)。學(xué)生們紛紛給出了回答。這時(shí)我再組織學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述這首散曲的內(nèi)容，讓學(xué)生在描述的過(guò)程中萌生與作者一樣的情感，成為一個(gè)遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)、漂泊不定的“斷腸人”。在步步引導(dǎo)與細(xì)細(xì)品味之下，學(xué)生都體會(huì)到了《天凈沙·秋思》中的苦澀，對(duì)文本的理解也更加深入。

文味不能只依靠教師的講解，而需要學(xué)生自己去一遍一遍地朗誦與品讀，同時(shí)也需要教師借助音樂(lè)或者圖片等多重多媒體素材，讓文本的味道變得更加豐富，“香味”也體現(xiàn)得更加直觀，這樣才能讓文本在色香味俱全的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生品讀的興趣，也為營(yíng)造高效的文本解讀課堂奠定良好的根基。

四、把文脈，尋枝摘果

文脈是一篇文章的整體脈絡(luò)，它貫穿于這篇文章之中，為文章的筋骨。通過(guò)理清文本的文脈，不僅能夠從上下文入手，深入了解作者的情感與思想，還能將作者的寫作方式內(nèi)化為自己的創(chuàng)作手法，提高學(xué)生的語(yǔ)言組織能力。為此，教師應(yīng)該從文本的結(jié)構(gòu)、行文的脈絡(luò)入手，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從整體上把握文章，避免犯下“只見(jiàn)樹木，不見(jiàn)森林”的錯(cuò)誤。

教師在理清文脈的過(guò)程中應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生與文本實(shí)現(xiàn)充分的對(duì)話，讓學(xué)生在理解文本觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，整理出文章發(fā)展的整體脈絡(luò)。另外，教師不應(yīng)該過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)課文進(jìn)行分段，而是應(yīng)該在學(xué)生理清文脈的基礎(chǔ)上做到有的放矢，這樣才能激起學(xué)生解讀的欲望，避免文本解讀落入俗套。

總而言之，在對(duì)文本進(jìn)行深入解讀的過(guò)程中，教師應(yīng)該“以文為本”，在突出文本中心地位的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生自主解讀的權(quán)利，發(fā)揮好自身的引導(dǎo)與監(jiān)督作用，實(shí)現(xiàn)文本的解讀。

參考文獻(xiàn)：

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