梁澤鴻， 全克林

(桂林理工大學外國語學院， 廣西桂林 541001)

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東盟來華留學生的漢語課堂學習焦慮及其疏導

梁澤鴻， 全克林

(桂林理工大學外國語學院， 廣西桂林 541001)

[摘要]隨著中國與東盟各國教育合作的不斷推進，來華東盟留學生規(guī)模不斷擴大，影響留學生漢語學習的心理因素日益凸顯。東盟來華留學生在漢語課堂中的學習焦慮體現(xiàn)在交際焦慮、考試焦慮、負評焦慮、課堂態(tài)度焦慮、課堂狀態(tài)焦慮及漢語本身特點引發(fā)的焦慮等方面。課堂學習焦慮是東盟來華留學生在漢語學習過程中普遍存在的心理現(xiàn)象，并且對他們的學習過程及效果產(chǎn)生重要的影響。對于東盟來華留學生漢語學習過程中的焦慮疏導可采取如下措施：轉(zhuǎn)變課堂教學模式、開展互助學習并培養(yǎng)學生的自主學習能力和交際能力、語言教學與文化教學并舉。

[關鍵詞]東盟留學生；課堂學習焦慮；焦慮疏導

焦慮是人類在與環(huán)境作斗爭及生存適應的過程中發(fā)展起來的基本人類情緒。從心理學角度來看，焦慮是一種變態(tài)情緒，屬于心理異常現(xiàn)象。Kowalski稱之為一種“模糊不清的、令人極不愉快的恐懼感和不安”的情緒。[1]外語學習焦慮是指外語學習者在學習過程中產(chǎn)生的特有的焦慮情緒。早在20世紀四五十年代，Wittenborn、Larsen和Mogil以及Dunkel就開始從心理學角度研究學習焦慮。[2][3]Chastain研究了西班牙語學習者和德語學習者的考試焦慮與外語學習成績的關系。[4]Horwitz等把外語學習焦慮分為三種：交際恐懼、考試恐懼以及負面評價恐懼，并設計了外語課堂焦慮感量表(FLCAS)，該表科學、有效地對定量加以分析，因此被許多專家學者借鑒。[5]Scovel提出促進性焦慮感和抑制性焦慮感的概念, 指出促進性焦慮感激勵學生去完成學習任務，抑制性焦慮感使學生逃避學習任務。[6]Maclntyre和Gardner在研究焦慮與外語學習效果之間的因果關系后，認為語言焦慮是第二語言消極體現(xiàn)的結(jié)果，是一種習得的情緒反應。[7]錢旭菁認為學習者學習外語主要受到生理因素、認知因素及情感因素的影響，他調(diào)查了留學生的漢語學習焦慮。[8]

國內(nèi)外學者雖然對外語學習焦慮做了大量調(diào)查分析和研究，也提出了具有一定價值的參考意見和學習策略，但對東盟地區(qū)來華留學生在漢語學習中的學習焦慮研究還很少。雖然東盟各國在地理位置上距離我國并不太遠，來華學習的東盟留學生由于語言方面的障礙和對當?shù)匚幕牟贿m應，自然會產(chǎn)生一定心理壓力和焦慮情緒，這種情緒不可避免會直接投射到他們的課堂學習中。無論是學位生還是語言生，漢語都是一門重要的基礎課。本文將嘗試探討在華東盟留學生的漢語課堂學習焦慮問題，并就其學習焦慮的疏導提出建議。

一、 研究方法

(一)調(diào)查對象

本研究的調(diào)查對象為在廣西部分高校學習的東盟來華留學生，他們分別來自越南、泰國、印度尼西亞、緬甸和馬來西亞等國。本次調(diào)查取樣共56人，其中有男生26人，女生30人，他們的年齡在18-31歲，平均年齡為22.6歲。調(diào)查對象學習漢語的時間從5個月到3年半不等，平均漢語學習年限為2.3年。

(二) 焦慮測評工具

本研究采用E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope設計的《外語課堂焦慮感量表》(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，F(xiàn)LCAS)對調(diào)查對象進行問卷調(diào)查。該調(diào)查表涉及交際、考試和負面評價、漢語學習等方面的心理焦慮。FLCAS針對外語學習者在某種特定情境下的課堂心理感受，設計了33項有關課堂焦慮的調(diào)查內(nèi)容，涵蓋了學生在漢語課堂中聽、說、讀、寫等方面的問題。每項調(diào)查內(nèi)容均有5個選項(A完全同意，B同意，C不同意也不反對，D不同意，E完全不同意)，被測試學生根據(jù)自己的實際情況逐一做出選擇。FLCAS量表采用Liker的五度量表法，選擇A計5分，B計4分，依次遞減，E計1分；將全部33道題的得分相加，即得到一個焦慮值。焦慮值越高，則表明被調(diào)查學生的焦慮感越強。該量表被認為信度和效度均較為可靠，因而目前在國內(nèi)外被廣泛采用。本研究還對東盟各國的來華留學生共計10人進行了個人訪談，并觀察了部分東盟留學生的漢語課堂表現(xiàn)，以此作為對問卷調(diào)查結(jié)果的補充。

(三) 數(shù)據(jù)統(tǒng)計

在使用FLCAS調(diào)查表對調(diào)查對象進行問卷后，本研究將得出的數(shù)據(jù)按照六個類別歸類統(tǒng)計，它們分別是交際焦慮(包括口語表達焦慮、聽力焦慮以及與中國人交往的焦慮)、考試焦慮、負評價焦慮、課堂態(tài)度焦慮、課堂狀態(tài)焦慮以及漢語本身引發(fā)的焦慮。

此外，本研究還引入了中國的漢語水平考試(HSK)作為東盟來華留學生漢語學習效果的評估參照。HSK是為測試母語非漢語者(包括外國人、海外華僑華人和中國少數(shù)民族考生)的漢語水平而舉辦的一項國際漢語能力標準化考試，它能比較科學和有效地檢測留學生的漢語水平，具有較高的可信度和有效度。本研究選取調(diào)查對象2013-2015年期間的HSK考試成績作為其學習成績的評估指標，HSK共分為一到六級，難度遞增。由于東盟各國的來華留學生漢語基礎相對較好，學生參加HSK一、二、三級考試的人數(shù)不多，因此本研究采用HSK四、五、六級的考試成績作為參考數(shù)據(jù)，并使用SPSS16.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、統(tǒng)計結(jié)果與分析

(一) 東盟留學生課堂學習焦慮概況

對56名東盟來華留學生進行的課堂焦慮測試共包含33個問題，在統(tǒng)計回收的問卷數(shù)據(jù)后，我們了解到，東盟各國留學生的課堂學習平均焦慮值為89.70，其中越南學生的焦慮平均值最高，為93.61，接下來按焦慮值依次遞減的是來自馬來西亞、老撾、柬埔寨、印尼、泰國的學生，最低值是緬甸學生，其平均值為86.33。在東盟來華留學生中的單個個人焦慮值最高為113、最低為60，標準差在0.94-6.38。

表1　東盟來華留學生漢語課堂學習焦慮情況

根據(jù)對留學生漢語課堂焦慮測試所得到的數(shù)值，我們分別對他們的交際焦慮(口語表達焦慮、聽力焦慮以及與中國人交往的焦慮)、考試焦慮、負評焦慮、課堂態(tài)度焦慮、課堂狀態(tài)焦慮及漢語本身特點引發(fā)的焦慮進行分類分析。

留學生對漢語本身特點引發(fā)的焦慮屬于外因引發(fā)的焦慮，從表1的數(shù)據(jù)來看，其均值為3.39，表明該項焦慮值比較高，其原因是由于漢字的音、形、意以及語序的復雜性讓學生學習漢語之前就產(chǎn)生了畏懼感。

除對漢語本身特點引發(fā)的焦慮之外，交際焦慮值屬最高，Price發(fā)現(xiàn)交際失敗所帶來的挫敗感會讓學生產(chǎn)生焦慮。[9]交際焦慮包括課堂口語表達焦慮(均值為2.81，最大值為3.83)、課堂師生交流產(chǎn)生的焦慮(均值為3.12，最大值為4.00)以及與中國人交際時產(chǎn)生的焦慮(均值為2.56，最大值為3.00)。交際焦慮值中以課堂上師生之間的交際焦慮值為最高。這表明學生與老師的課堂交流活動，如課堂上與老師的對話、回答老師提問、老師的課堂糾錯等，都有可能使學生感到高度緊張和不安。大多數(shù)學生擔心自己聽不懂老師的問題，擔心因為自己表達欠缺或理解錯誤而無法回答或無法正確回答老師所提出的問題，擔心會因此遭到同學的譏笑。這說明留學生十分重視教師對自己口語表達能力的認可。課堂師生交流的焦慮還源于聽力方面的焦慮，學生在老師提問過程中注意力相當集中，他們擔心自己聽不懂老師的提問，有些同學會因為聽不懂問題的每一個字而感到不安。但是課堂上與其他留學生用漢語交際和與中國同學交際的焦慮值稍低，其均值為2.56，最小值為1.50，最大值為3.00。也就是說，他們感到相對輕松，他們認為即使在對話當中自己有錯誤也不會像在課堂上犯錯誤那樣令人尷尬。由于學生太注重課堂上老師和同學對自己漢語水平的評價及認可，所以留學生課堂口語表達焦慮和漢語課堂狀態(tài)焦慮值也偏高，其均值分別為2.81和2.62。楊利娟在調(diào)查研究泰國留學生的學習焦慮后也發(fā)現(xiàn)，漢語本身的特點、課堂的競爭以及教師的糾錯等問題是引起學生漢語學習焦慮的主要原因。[10]

其次是考試焦慮?？荚嚱箲]值僅次于交際焦慮值，最大值為4.00，均值為2.77，這表明留學生們有一定的考試壓力。Sarason認為該現(xiàn)象是一種帶著恐懼心理來看待考察過程中不理想表現(xiàn)的心理傾向，是對失敗產(chǎn)生的恐懼心理。[11]學生在經(jīng)過一段時間的學習后，需要通過測試來證明對漢語掌握的實際水平和能力。因此，無論是平時的小測驗、期末測試還是HSK測試，學生都希望發(fā)揮自己的最好水平，但這樣也給自己增加了壓力。學生雖然注重考試成績，希望能在考試當中發(fā)揮自己的最高水平，但學生常常又會對自己在考試中的表現(xiàn)沒有把握。每次考試之前，大多數(shù)學生都希望老師能把知識要點從頭到尾復習幾遍，即使這樣，仍有很多學生擔心考不出理想的成績。考試焦慮還源于學生之間的相互競爭。學生考試成績好就會開心，如果成績不理想就會表現(xiàn)出沮喪和消沉?？荚嚨膲毫o學生帶來一定的負面影響，有些學生由于考試時過度緊張而不能發(fā)揮自己的正常水平，導致考試結(jié)果不太理想。但也有些學生能把壓力轉(zhuǎn)化為動力，促進自己的學業(yè)進步。

(二) 課堂學習焦慮總值與HSK各項成績的相關性

東盟來華留學生大多數(shù)都在掌握了一定的漢語語言技能后會參加我國教育部舉辦的漢語水平考試(HSK)。HSK分為初等、中等和高等，考試者的成績通過規(guī)定的標準就能獲得相應等級的《漢語水平證書》，因此留學生非?？粗豀SK等級考試，這是他們掌握漢語語言知識及其運用能力的一個重要證明。一、二級只有聽力和閱讀兩個部分，總分為200分。三、四、五、六級均含聽力、閱讀和書寫共三個部分的內(nèi)容，每項內(nèi)容各占100分，總分為300分，級數(shù)越高所考核的知識面就越廣，其難度也就越大。

表2　留學生學習焦慮值與HSK各項成績的分組分析

說明：*在 0.05水平上顯著 (雙尾檢測)，**在 0.01 水平上顯著 (雙尾檢測)。

如表2所列，本文選取東盟來華留學生在HSK四、五、六級各項成績作為參考數(shù)據(jù)，并以總成績?yōu)?10分為界把參考數(shù)據(jù)分為低分組和高分組，把每組的總成績以及各項分類成績與東盟留學生的課堂學習焦慮值進行相關分析，得出以上相關系數(shù)。低分組留學生的課堂學習焦慮值與HSK的各項成績均呈現(xiàn)出明顯的負相關，也就是說學生的學習焦慮值越高，其考試成績就越低，在寫作(-.453**)和聽力(-.376*)方面的影響尤為突出。這說明留學生的課堂學習焦慮對考試有消極的影響作用，焦慮值越高，考試成績越不理想。Maclntyre&Gardner的研究發(fā)現(xiàn)，焦慮對學生的聽力理解和單詞記憶有影響。[7]

從高分組所顯示的分析數(shù)據(jù)來看，焦慮值與這部分學生的HSK考試成績呈正相關，也就是說，雖然高分組的留學生在學習上存在一定的學習焦慮感，但是學生的學習焦慮對HSK考試成績產(chǎn)生積極影響，在總分(0.488*)以及寫作(0.369**)方面的影響更為顯著。焦慮并不一定妨礙語言學習，適當?shù)膶W習壓力可以轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的驅(qū)動力，它能讓留學生正確對待在漢語學習中出現(xiàn)的困難，并且克服困難。錢旭菁通過研究也認為促進性焦慮能使外國留學生對學習產(chǎn)生動力, 對學習有促進作用。[8]

(三)課堂學習焦慮值與HSK成績的預測分析

多元回歸中因變量并非僅受一個因變量的預測和估計，而是受到多個因素的影響和制約。表3是留學生課堂學習焦慮的六項內(nèi)容(自變量)與HSK總成績(因變量)的多元線性回歸分析。依據(jù)留學生課堂學習的各項焦慮值與留學生的漢語水平測試成績進行計算和統(tǒng)計，我們可以發(fā)現(xiàn)這些影響HSK成績的因素有多個，且每個因素的影響力也不盡一致。

表3　留學生課堂學習焦慮值與HSK成績的預測分析

表3的內(nèi)容顯示，B值是截距，B值最高其影響力度也就最大。B值體現(xiàn)了自變量與因變量的關系，B值越高說明自變量對因變量的影響越大。在課堂學習焦慮的六項內(nèi)容當中，B值最高的是漢語本身特點引發(fā)的焦慮對HSK成績的影響(20.076)，大多數(shù)留學生都認為漢語語言本身的特點決定了漢語是一門比較難掌握的語言，漢語語言當中的語音、詞匯和語法都是困擾學生提升語言運用能力和理解漢語文化知識的因素。由于留學生缺乏對中國文化的認識和了解，一詞多義和成語典故的使用等時常令他們感到不知所措。其次，漢語課堂狀態(tài)焦慮對HSK成績的影響(4.806)也比較大。由于留學生在漢語課堂上的情緒過度緊張，通常會把握不住教師課堂教學的重點，而且很容易分心或遺忘老師教授過的知識點，這樣的課堂學習效果不理想，學習效率不高，從而導致學習效果不佳，其考試成績自然也會受到一定的影響。再次，對漢語課堂的態(tài)度焦慮對HSK成績也有一定影響(1.752)。留學生對漢語課是否有興趣，對自己在漢語課堂上的表現(xiàn)是否有自信心是影響留學生學習漢語兩個非常重要的因素。如果留學生在漢語課堂上心神不定或總是焦慮不安，上課的注意力就不會集中。如果學生認真預習課文，在課堂上能夠聽懂老師所講的內(nèi)容，而且能自信地發(fā)言和回答老師的提問，那么學習起來就輕松愉快，知識也自然掌握得牢固，所以學生的課堂學習態(tài)度對學習成績的好壞有很大影響。周文華在研究來華漢語預科生的漢語學習焦慮后也發(fā)現(xiàn)課堂焦慮對考試成績具有顯著的預測力。[12]學生的焦慮主要還是來自于對語言知識的理解和掌握、教師的課堂教學以及提問和糾錯。

三、學習焦慮疏導

學生的焦慮源于他們在學習過程中所感受到的緊張與壓力。通過分析東盟來華留學生課堂焦慮調(diào)查表的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)低分組留學生的學習焦慮值越高，對學習的負面影響就越大，因而，如何改進課堂教學，有效地疏導學生的學習困難和焦慮值得我們?nèi)パ芯?。教師應當提升自身的教育教學水平，根據(jù)東盟來華留學生的特點，有針對性地采取措施，緩解留學生的課堂學習焦慮，為留學生營造良好的課堂學習氛圍，激發(fā)其學習興趣，提高課堂教學效果。但是一定的學習壓力也能轉(zhuǎn)化成學習動力，我們應當讓學生保持適當?shù)慕箲]感。

(一) 轉(zhuǎn)變課堂教學模式

教師應當更新教學理念，把傳統(tǒng)的課堂教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴嵘龑W生的語言運用能力和交際能力為重心的教學模式。從表1的數(shù)據(jù)來看，學生在課堂上與教師交流時產(chǎn)生的焦慮值最高，平均值為3.12。這說明教師的課堂教學方式以及對待學生的態(tài)度會直接影響學生的學習效果。傳統(tǒng)教學模式是以教師的課堂教學為中心，教師從頭到尾照本宣科地講授課本知識，學生則是被動接收信息的一方，其主要任務是按照老師的要求聽講、復述、練習、背誦等。這種教學模式雖然有其優(yōu)點，但弊端也很明顯：教師講得辛苦，學生聽得無聊、練得疲憊。所以教師應當改變傳統(tǒng)教學模式，努力營造一種輕松愉快的課堂教學環(huán)境，在教學過程中應當以教師為主導、學生為中心，充分利用各種先進教學手段，比如在漢語教學中對多媒體設備的使用和網(wǎng)絡教學資源平臺的利用等，這些手段更能充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性。另外，情境教學可以寓教于樂，讓學生學得更直觀、更有趣、更生動。如果讓學生積極參與課堂教學活動中，教師與學生之間形成良好的互動，那么課堂的氣氛自然會活躍，學生的學習積極性提高，學習的效果自然也就會好起來。張瑞芳認為由于教學對象的特殊性，對外漢語教學過程中多數(shù)留學生對課程內(nèi)容難以理解，而情境教學法則為解決該問題提供了有效途徑。[13]在漢語教學中，采用圖文并茂的多樣化教學方式和手段所取得的效果要比僅僅使用一塊黑板來講授漢語知識的效果要好得多?；邮浇虒W也更容易激發(fā)學生的興趣，學生在課堂上開口說漢語的機會多了，與同學和老師的交流就多了，學生的自信心會得以加強，學習漢語的興趣會越來越濃，留學生漢語語言知識的掌握和漢語語言能力的運用也就能得到提高。

(二) 開展互助學習和培養(yǎng)自主學習能力

從統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)來看，留學生在漢語課堂上對與老師的接觸容易產(chǎn)生焦慮，而與同學之間的學習和交流卻沒有明顯的壓力感。根據(jù)這種情況我們可以提倡學生之間互助學習，讓留學生在漢語課堂上多互相交流。東盟各國來華留學生的漢語基礎參差不齊、水平各不相同，有些國家受漢文化影響較大，學生對漢語的掌握則相對比較輕松，而有些學生則不然。根據(jù)這些情況，我們可以建立混合式班級，讓國籍不同、漢語水平層次不同的學生混合在一個教學班里學習，這樣可以利用優(yōu)等生帶動后進生，做到以強帶弱、互相促進。例如，來華東盟留學生中越南學生的人數(shù)較多，而且他們對漢語掌握的程度和速度都明顯優(yōu)于其他東盟國家的來華留學生。因此，把越南學生分散到各教學班中能起到很好的帶動作用。有些學生在學習過程中遇到困難和問題時，向老師尋求幫助時會覺得不自在，但如果采用學生之間交流和討論的方式來解決疑惑，不僅可以減輕老師的負擔，還可以緩解學生與老師交際而產(chǎn)生的緊張和不安情緒。另外，教師應著重培養(yǎng)學生的自主學習能力，讓學生學會通過多渠道獲取漢語語言知識，而不是僅僅依賴老師。學生選擇適合自身的學習方式、方法以及學習內(nèi)容，養(yǎng)成良好的學習習慣，有利于消除在學習上對老師的過度依賴。潘永慶通過對自主-互助學習型課堂的研究，得出結(jié)論：自主—互助學習不僅提高了學生的學習效率和質(zhì)量，還培養(yǎng)了學生的自主創(chuàng)新精神以及獨立思考問題的能力，每個學生在課堂上都活躍。[14]

(三)培養(yǎng)學生的交際能力

要克服學生的課堂交際焦慮就要降低學生的語言焦慮。教師應認識和了解影響學生交際的心理障礙，在課堂上注意恰當使用教學語言，使自己的課堂用語簡單易懂，能夠被學生理解和接受。對于教師的課堂糾錯問題，張莉和王飆持辯證觀點：效果不好的糾錯會增加學生的焦慮感，糾錯效果好則使學生減輕焦慮感，增加成就感。[15]學生在交際過程中必然會犯各種各樣的語言錯誤，對于學生在回答問題或口語交際時產(chǎn)生的錯誤，老師要在適當?shù)膱龊嫌嗅槍π缘丶m錯，而不應學生一有錯誤就馬上指出，這既打斷了學生的思維，也會使學生產(chǎn)生緊張情緒，其焦慮感會立即上升從而導致表達或交際失敗。對學生的糾錯最好是在對話練習完成后再進行，對于一些細微的錯誤則無需糾正，而應讓學生自己在不斷的口語練習中發(fā)現(xiàn)錯誤并自行改正。教師要鼓勵學生積極、大膽地在課上發(fā)言，讓學生學會善于使用漢語來思考問題和表達自己的思想及見解。此外，聽說訓練要結(jié)合起來進行。課堂上應鼓勵學生多參與師生之間以及學生與學生之間的情境對話、小組討論或辯論，使師生交流和學生與學生之間的交流變得愉悅而通暢。

(四)語言教學與文化教學并舉

在漢語課堂教學中，語言知識的講授應當與漢語文化相結(jié)合。畢繼萬認為對中國文化知識的教育采取行之有效的方法，不僅有利于留學生正確了解中國，也有利于調(diào)動學生的漢語學習積極性。[16]留學生對一個國家的歷史文化、風俗習慣缺乏了解去學習語言是很難學好的，語言學習要與文化學習相結(jié)合。很多留學生對漢語語言本身產(chǎn)生畏懼感，因為他們覺得漢語無論是從音、形還是意來說都相當難。一般而言，在漢語環(huán)境中學習者提升口語表達能力會比書面表達更容易些。很多具備較高會話水平的學生發(fā)現(xiàn)，要把自己的思想用通順規(guī)范的文字表達出來并非易事。作為漢語教師，首先要在課堂教學過程中讓學生掌握漢語語序的規(guī)律，其次是漢字語音、語調(diào)和字形的掌握。這些都是學生倍感頭痛的學習內(nèi)容。在教授這些內(nèi)容時，教師可適當融入一些相關中國歷史文化知識。比如在教授“山”這個字時，可以向?qū)W生介紹“山”是一個象形字、介紹其寫法的演變歷史等，同時要指出“山”也是漢字中的一個重要部首，以“山”做意符的漢字很多，如嶺、峰、崗、巖、巒、崖等等，均與山有關。常峻指出在對留學生漢語教學的同時傳授中國的民俗文化知識是相當必要的。[17]比如教授成語“望梅止渴”時，不僅要解釋其現(xiàn)今的意思即比喻人的愿望無法實現(xiàn)，只能空想來安慰自己，同時還可以告訴學生，這個成語源于三國時期的典故，并跟學生講講望梅止渴這個故事。講課時把語言知識與歷史文化知識相結(jié)合，可以更形象生動，幫助學生在了解中國文化知識的同時，不斷提升對漢語的興趣，使語言學習變得更輕松，使教學活動取得更大的成效。

課堂學習焦慮是東盟來華留學生在漢語學習過程中普遍存在的心理現(xiàn)象，對他們的學習過程及效果產(chǎn)生了重要影響。隨著東盟來華留學生人數(shù)的不斷增加，他們對教育教學質(zhì)量的要求也越來越高，我們應該高度重視這一問題，認真研究分析引起學生學習焦慮的緣由，并采取科學有效的措施疏導留學生的學習焦慮。這不僅可以緩解學生的學習壓力、提高學習效率，也將對東盟來華留學生教育教學工作產(chǎn)生積極的促進作用。我國各高校應從留學生的實際情況出發(fā)，有效調(diào)整教育教學模式，改善教學方法和手段，為東盟國家培養(yǎng)各種層次的優(yōu)質(zhì)專業(yè)人才，提高我國的對外漢語教育在東盟國家的知名度和影響力。

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[責任編輯劉文俊]

doi:10.16088/j.issn.1001-6597.2016.03.019

[收稿日期]2015-12-15

[基金項目]2014年度廣西高校人文社科研究項目“廣西高校東盟留學生的跨文化適應研究”(ZD2014063)

[作者簡介]梁澤鴻(1973—)，女，桂林理工大學講師，研究方向：二語習得；全克林(1974-)，男， 桂林理工大學教授，研究方向：文化交流。

[中圖分類號]H195

[文獻標識碼]A

[文章編號]1001-6597(2016)03-0126-06

ASEANStudents’LearningAnxietiesinChinese

LanguageClassandPsychologicalSolutionsLIANGZe-hong,QUANKe-lin

(CollegeofForeignStudies,GuilinUniversityofTechnology,Guilin541004,China)

Abstract:With the development of educational cooperation between China and the ASEAN nations, the number of ASEAN students studying in China has been growing rapidly. The influence of psychological factors is increasing significantly in ASEAN students’ learning of the Chinese language. The learning anxieties encountered by ASEAN students in their Chinese language classes result from communications, examinations, negative comments, learning attitudes, learning state, and difficulties of the Chinese language learning. Classroom anxieties are quite common among ASEAN students studying in China and affect their learning process and performance. This paper proposes the following solutions: changing the traditional teaching approaches, using peer-assisted learning and nurturing students’ self-learning and communicative abilities, and attaching equal importance to the learning of language and culture.

Key words:ASEAN students；learning anxieties; solutions