摘 要：隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷變化以及基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革的不斷深入，教師培養(yǎng)模式改革的必要性和復(fù)雜性將會(huì)越來越顯現(xiàn)。為了進(jìn)一步提升基礎(chǔ)教育領(lǐng)域師資隊(duì)伍的質(zhì)量，教師培養(yǎng)模式需要足夠的勇氣和持之以恒的精神廣泛、深入地將改革引向深入。

關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)代化；教師培養(yǎng)；改革

基金項(xiàng)目：華北理工大學(xué)2015年研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“外語碩士指導(dǎo)教師職后培訓(xùn)質(zhì)量保障體系建構(gòu)研究”（Z1502）的階段性研究成果。

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷變化以及基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革的不斷深入，教師培養(yǎng)模式改革的必要性和復(fù)雜性將會(huì)越來越顯現(xiàn)。為了進(jìn)一步提升基礎(chǔ)教育領(lǐng)域師資隊(duì)伍的質(zhì)量，教師培養(yǎng)模式需要足夠的勇氣和持之以恒的精神廣泛、深入地將改革引向深入。從目前我國教師培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)狀以及所面臨的挑戰(zhàn)看，教育現(xiàn)代化事業(yè)下教師培養(yǎng)模式改革可以從以下方面考慮相應(yīng)的解決策略。

第一，從理論層次加強(qiáng)對(duì)教師培養(yǎng)模式改革的研究。我國教師培養(yǎng)模式改革需要產(chǎn)生的基本動(dòng)因在基礎(chǔ)教育的改革，基礎(chǔ)教育改革的不斷深入對(duì)教師能力素質(zhì)提出的要求不斷提高，在此情況下只有對(duì)教師培養(yǎng)模式改革才能適應(yīng)基礎(chǔ)教育對(duì)教師能力素質(zhì)提出的要求。可以說，來源于實(shí)踐推動(dòng)的教師培養(yǎng)模式改革一定程度上缺乏理論層面的研究，到目前為止，我國還并未出現(xiàn)系統(tǒng)化的理論體系指導(dǎo)教師培養(yǎng)模式改革走向深入。如果不加強(qiáng)理論層面研究的話，教師培養(yǎng)模式改革將永久性的停留在實(shí)踐層面，成為基礎(chǔ)教育改革的附屬品，無法積極主動(dòng)的適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的變化需求。從所取得的成就和面臨的問題看，目前我國教師培養(yǎng)模式改革需要在理論梳理以及外國經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方面多下功夫。首先，對(duì)教師培養(yǎng)模式改革過程中積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其上升到理論層次，再用理論指導(dǎo)相應(yīng)的實(shí)踐，該做法可以取得更好的改革效應(yīng)。其次，加大投入研究國外教師培養(yǎng)模式改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，尤其是具有代表性國家如美國、日本等國家的教師培養(yǎng)模式改革，為我國教師培養(yǎng)模式改革提供更多的參考。

第二，以多樣性為目標(biāo)加強(qiáng)對(duì)教師培養(yǎng)模式的改革。我國教師培養(yǎng)模式改革的動(dòng)力主要來源于教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)適應(yīng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革所做出的努力。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師能力素質(zhì)提出的新要求，在各自學(xué)校范圍之內(nèi)進(jìn)行教師培養(yǎng)模式改革，此種運(yùn)行模式?jīng)Q定了教師培養(yǎng)模式改革的自發(fā)性和多樣性，盡管在這一過程中，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)所處的地方教育管理部門等對(duì)教師培養(yǎng)模式改革做出了一定程度的引導(dǎo)，但歸根結(jié)底教師培養(yǎng)模式改革的實(shí)施主體還是教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。我國各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡的基本國情使得教師培養(yǎng)模式改革的多樣性具備了更廣闊的發(fā)展空間。其原因就在于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平不同決定了基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)和措施等的不一樣，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)按照所在地區(qū)基礎(chǔ)教育改革的需求進(jìn)行的教師培養(yǎng)模式嘗試對(duì)當(dāng)?shù)亟逃母锏倪M(jìn)一步深入發(fā)展具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，盡管此種培養(yǎng)模式改革在其他地區(qū)可能一無是處。可以說，此種發(fā)自于教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教師培養(yǎng)模式多樣性改革可以為我國教師教育改革的順利推進(jìn)提供更多的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)和參考。從這一點(diǎn)來看，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)教師培養(yǎng)改革的嘗試不應(yīng)該輕易得到社會(huì)成員的批評(píng)甚至是否定，應(yīng)該對(duì)改革的嘗試給予一種支持的態(tài)度。

第三，以全面的、發(fā)展的觀點(diǎn)推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革。教師培養(yǎng)模式改革的目標(biāo)是適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師能力素質(zhì)所提出的要求，從而為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域提供更多高素質(zhì)的教師。但是，如果將教師培養(yǎng)模式改革僅僅理解為為基礎(chǔ)教育提供優(yōu)秀師資的話，不免會(huì)出現(xiàn)片面的認(rèn)識(shí)和理解，這對(duì)教師教育的改革有百害而無一利。首先，從基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)看，基礎(chǔ)教育改革是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的過程，目前的改革只是漫長(zhǎng)發(fā)展過程中的一個(gè)階段，如果將教師培養(yǎng)模式改革的目標(biāo)等同于當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的需求的話，那么教師培養(yǎng)模式改革無疑已經(jīng)失去了繼續(xù)發(fā)展的動(dòng)力和源泉。其次，從教師教育改革的推進(jìn)看，教師教育改革是為了推進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展，教師職位的特殊性決定了教師職業(yè)與其他職業(yè)的區(qū)別，片面追求基礎(chǔ)教育改革需求的話，有可能導(dǎo)致教師職業(yè)認(rèn)識(shí)的偏頗。再次，從教師教育發(fā)展的規(guī)律看，教師教育屬于高等教育的發(fā)展范疇，其發(fā)展受到高等教育發(fā)展規(guī)律的制約，同時(shí)教育的社會(huì)屬性還使得高等教育發(fā)展受到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展程度的制約，單純將教師培養(yǎng)模式改革理解為適應(yīng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革發(fā)展的需要不符合辯證唯物主義的發(fā)展觀點(diǎn)。我國在推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革的過程中，應(yīng)該從理論上科學(xué)地認(rèn)識(shí)教師培養(yǎng)模式改革與基礎(chǔ)教育改革以及教師教育改革之間的關(guān)系，在其基礎(chǔ)上再進(jìn)一步探討教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐推進(jìn)策略問題。

第四，結(jié)合教師教育的整體改革推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革。受我國教師教育體制傳統(tǒng)的影響，目前我國教師培養(yǎng)模式改革與教師教育改革之間還并未實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，二者處于“兩張皮”的狀態(tài)。從我國教師培養(yǎng)模式改革的推進(jìn)狀況看，重點(diǎn)師范類院校借助于國家政策的支持推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革的做法取得了一定的效果。該做法在歷史發(fā)展過程中雖然是不得已的選擇，但是如果不對(duì)其進(jìn)行科學(xué)甄別泛濫使用的話將會(huì)給教師培養(yǎng)模式改革帶來災(zāi)難，會(huì)明顯制約教師培養(yǎng)模式改革的進(jìn)一步深入發(fā)展。在教師培養(yǎng)模式改革的過程中，應(yīng)該著手解決教師培養(yǎng)模式改革與教師教育改革相脫節(jié)的現(xiàn)象，使二者融合為一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體。這就需要建立能夠?qū)⒔處熍囵B(yǎng)模式融入到教師教育整體發(fā)展之中的體制，解決教師培養(yǎng)模式改革“單打獨(dú)斗”的窘境。培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展要求的教師教育改革是一個(gè)整體推進(jìn)的過程，而教師培養(yǎng)模式改革只是教師教育改革的一項(xiàng)措施，除此之外教師教育改革還應(yīng)該包括教師資格制度改革、教師聘任制度改革、教師培訓(xùn)體制改革等等，如何將這些措施進(jìn)行有機(jī)結(jié)合是教師培養(yǎng)模式改革取得成功的關(guān)鍵所在，也是教師教育改革取得成效，培養(yǎng)出更多符合社會(huì)發(fā)展要求教師的秘訣所在。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介

姜茉然，華北理工大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士，主要從事教師教育研究。