劉　艷，蔣　索2,

(1.北京師范大學(xué) 發(fā)展心理研究所，北京 100875；2.溫州醫(yī)科大學(xué) 應(yīng)用心理學(xué)系，溫州 325035)

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學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持
——一種可借鑒的心理健康教育模式

劉艷1，蔣索2,1

(1.北京師范大學(xué) 發(fā)展心理研究所，北京 100875；2.溫州醫(yī)科大學(xué) 應(yīng)用心理學(xué)系，溫州 325035)

[摘要]積極行為支持源起于應(yīng)用行為分析，最初是在美國(guó)特殊教育領(lǐng)域作為對(duì)抗厭惡療法而出現(xiàn)的一種新的行為干預(yù)取向，以多元化的理論視角、強(qiáng)調(diào)生態(tài)效度、注重預(yù)防、主張系統(tǒng)性的改變和重視社會(huì)效度為核心特征。學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持是積極行為支持這一干預(yù)取向在學(xué)校環(huán)境中的應(yīng)用。其基本目標(biāo)，是通過(guò)系統(tǒng)化干預(yù)，創(chuàng)設(shè)良好學(xué)校氛圍，促進(jìn)全體學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)性的發(fā)展。本文概述了學(xué)校環(huán)境中積極行為支持的四個(gè)基本要素(可量化的干預(yù)目標(biāo)，結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)，全校范圍內(nèi)的三級(jí)干預(yù)體系以及為干預(yù)工作提供保障的系統(tǒng)性支持)，梳理了在學(xué)校環(huán)境中開(kāi)展積極行為支持應(yīng)遵循的步驟，特別是較為詳細(xì)地介紹了作為積極行為支持主體的三級(jí)干預(yù)體系的開(kāi)展模式。我國(guó)中小學(xué)心理健康教育可從積極行為支持中獲得以下借鑒：明確心理健康教育的理論指導(dǎo)體系，動(dòng)員全體教師共同參與滲透式心理健康教育，重視對(duì)于數(shù)據(jù)的收集與應(yīng)用，為心理健康教育的開(kāi)展提供系統(tǒng)化的支持，引入某些特色化的干預(yù)策略。

[關(guān)鍵詞]積極行為支持；中小學(xué)心理健康教育；三級(jí)干預(yù)

當(dāng)前，積極行為支持(positive behavior support)是在美國(guó)教育界影響力十分廣泛的行為干預(yù)取向。盡管最初，積極行為支持是在特殊教育領(lǐng)域作為對(duì)抗厭惡療法而出現(xiàn)的一種應(yīng)對(duì)心智障礙人士嚴(yán)重問(wèn)題行為的治療方式，但隨著其有效性不斷為實(shí)證研究和教育實(shí)踐所支持，也由于其以人為中心的價(jià)值理念順應(yīng)時(shí)代所需，積極行為支持的應(yīng)用范圍逐漸擴(kuò)大。發(fā)展至今，積極行為支持已被廣泛應(yīng)用于特殊教育、學(xué)前教育、中小學(xué)教育以及家庭與社區(qū)環(huán)境之中，致力于各類群體積極行為的養(yǎng)成、生活質(zhì)量的提升。從教育目的和開(kāi)展形式而言，學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持與我國(guó)的心理健康教育非常類似。本文的目的，即在對(duì)美國(guó)學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持做整體介紹的基礎(chǔ)上，討論我國(guó)中小學(xué)心理健康教育從其中獲得借鑒的可能方式。

一、積極行為支持的源起與發(fā)展

上世紀(jì)80年代，在人權(quán)運(yùn)動(dòng)的影響下，美國(guó)民眾對(duì)各州所設(shè)立的收納心智障礙人士的大型診療機(jī)構(gòu)表達(dá)了強(qiáng)烈不滿。一些學(xué)者披露了這些診療機(jī)構(gòu)極度簡(jiǎn)陋匱乏的物質(zhì)條件以及心智障礙人士所受到的非人待遇?！叭C(jī)構(gòu)化”運(yùn)動(dòng)(deinstitutionalization movement)，或稱為“正常化運(yùn)動(dòng)”(normalization movement)、“融入運(yùn)動(dòng)”(inclusion movement)由此展開(kāi)。這一運(yùn)動(dòng)主張讓心智障礙人士回歸社區(qū)與家庭，以保證他們享有與其他社會(huì)成員同樣的權(quán)利與資源，受到同等程度的尊重(Dunlap，Sailor，Horner，& Sugai，2009)。然而同一時(shí)期，基于激進(jìn)行為主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用行為分析(applied behavior analysis，ABA)發(fā)展出了應(yīng)對(duì)個(gè)體嚴(yán)重問(wèn)題行為的矯正技術(shù)。應(yīng)用行為分析的基本思路是，懲罰是消除某個(gè)已經(jīng)建立的操作性條件反射的有效措施。因此，當(dāng)個(gè)體表現(xiàn)出問(wèn)題行為時(shí)，予以懲罰，即可逐步降低問(wèn)題行為的發(fā)生頻率直至其消退(Horner et al.，1990)。例如，為消除自閉癥患者的嚴(yán)重問(wèn)題行為，應(yīng)用行為分析治療師會(huì)向他們實(shí)施電擊、讓他們戴上會(huì)發(fā)出白噪音并向他們臉部噴水的頭盔(Lovaas，Schaeffer，& Simmons，1965)。這一基于懲罰的矯正技術(shù)后來(lái)被稱作“厭惡療法”(aversive behavioral intervention)。

如此，由人權(quán)運(yùn)動(dòng)所引發(fā)的“去機(jī)構(gòu)化”運(yùn)動(dòng)與應(yīng)用行為分析在矯正個(gè)體嚴(yán)重問(wèn)題行為上的成功構(gòu)成了難以調(diào)和的矛盾。即，應(yīng)用行為分析所發(fā)展出的厭惡療法可以幫助個(gè)體緩解問(wèn)題行為的嚴(yán)重程度，從而讓他們有可能離開(kāi)剝奪了他們基本權(quán)利的診療機(jī)構(gòu)，回歸社會(huì)。但諷刺的是，這一幫助他們回歸社會(huì)的手段在社會(huì)民眾的共識(shí)中，卻是對(duì)人權(quán)的侵犯(Freagon，1990)。

在這樣的背景之下，發(fā)展出能夠同樣有效矯正個(gè)體的嚴(yán)重問(wèn)題行為，但卻是為社會(huì)所接受的、人性化的方法成為強(qiáng)烈的時(shí)代需求(Singer & Wang，2009)。仍然是基于行為主義的視角，一些研究者開(kāi)始摒棄原有的單純關(guān)注快速消除問(wèn)題行為的思路，轉(zhuǎn)而從另一個(gè)角度尋求解決之道。即，問(wèn)題行為為何會(huì)產(chǎn)生？對(duì)于個(gè)體而言，其問(wèn)題行為的“功能”是什么？依照行為主義的基本觀點(diǎn)，所有個(gè)體持續(xù)表現(xiàn)出的行為都可在環(huán)境中找到誘發(fā)與維持因素。如果能鑒別出問(wèn)題行為的誘發(fā)與維持因素，確定個(gè)體行為與行為后果之間的功能關(guān)系(functional relationship)，便可通過(guò)改變環(huán)境或是教會(huì)個(gè)體能夠?qū)崿F(xiàn)同樣功能的適宜行為方式實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題行為矯正。這種“非厭惡的”干預(yù)手段很快受到美國(guó)教育界的普遍關(guān)注。1987年，美國(guó)教育部撥款成立了以“非厭惡行為管理”(nonaversive behavior management)為主題的研究中心。1990年，該研究中心的研究人員發(fā)表論文首次提出“積極行為支持”的概念，建議以“積極行為支持”替代“非厭惡行為管理”這一內(nèi)涵相對(duì)模糊的術(shù)語(yǔ)(Horner et al.，1990)。

積極行為支持最初的應(yīng)用只是針對(duì)嚴(yán)重問(wèn)題行為的矯正。不過(guò)很快，積極行為支持的有效性在不同群體之中得到了驗(yàn)證。同時(shí)，研究者們很快意識(shí)到，基于這一取向的干預(yù)工作是否能帶來(lái)預(yù)期效果，很大程度上取決于這些努力實(shí)施于怎樣的環(huán)境之中(Dunlap et al.，2009)。例如，如果整個(gè)學(xué)?；虬嗉?jí)的氛圍是混亂無(wú)序的，教師需要持續(xù)不斷地花費(fèi)大量精力與時(shí)間應(yīng)對(duì)眾多學(xué)生的各類問(wèn)題，針對(duì)某一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生的個(gè)別干預(yù)就很難成功。因此，一個(gè)非常迫切的需要是，發(fā)展面向群體(如班級(jí)、學(xué)校)的干預(yù)策略，提升群體的良好行為水平，減少需要接受個(gè)別干預(yù)的人數(shù)。由此，積極行為支持逐漸發(fā)展成為一種獨(dú)立的、特色鮮明的行為干預(yù)取向，應(yīng)用于社會(huì)生活的眾多領(lǐng)域。

二、積極行為支持的核心特征

當(dāng)前，關(guān)于積極行為支持的一個(gè)相對(duì)接受度較高的定義是：積極行為支持是一種應(yīng)用科學(xué)，它運(yùn)用各種教育方法拓展個(gè)體良好行為，通過(guò)系統(tǒng)化的改變重組個(gè)體生活環(huán)境，以期在減少個(gè)體問(wèn)題行為的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體生活質(zhì)量的提升(Carr et al.，2002)。積極行為支持并非一種特定的干預(yù)策略，也不是一套規(guī)定了明確操作步驟的干預(yù)方案，當(dāng)運(yùn)用于不同群體、不同情境之中時(shí)，具體措施可能有較大不同。不過(guò)，無(wú)論如何變通，以下幾點(diǎn)核心特征不可或缺，它們的結(jié)合是積極行為支持區(qū)別于其他干預(yù)取向的特色所在。

(一)以行為主義為核心的多元理論視角

從起源上看，積極行為支持源自應(yīng)用行為分析。應(yīng)用行為分析以行為主義，特別是Skinner的操作條件反射理論為基礎(chǔ)，該理論同樣也是積極行為支持的根基所在。在積極行為支持干預(yù)工作的幾項(xiàng)基本原則之中(Dunlap et al.，2009)，行為主義淵源有著透徹的體現(xiàn)：(1)行為是習(xí)得的，可以通過(guò)環(huán)境的改變實(shí)現(xiàn)對(duì)行為的改變；(2)干預(yù)工作的目標(biāo)必須是量化的；(3)社會(huì)技能與學(xué)業(yè)技能一樣，是可以教授的；(4)幫助個(gè)體以功能相當(dāng)?shù)倪m宜行為替代問(wèn)題行為是消除問(wèn)題行為的關(guān)鍵；(5)強(qiáng)化是良好行為得以鞏固的必須手段。

不過(guò)，在積極行為支持的發(fā)展過(guò)程中，其他理論視角也在不斷融入(Carr et al.，2002；& Horner et al.，1990)。例如，受生態(tài)系統(tǒng)理論影響(ecological systems theory)，積極行為支持并不僅僅只是關(guān)注問(wèn)題行為的前因事件與即時(shí)后果；個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境(如人際關(guān)系、家庭或?qū)W校的一般氛圍、生活環(huán)境中各類資源的配置)、干預(yù)活動(dòng)所能夠得到的經(jīng)費(fèi)支持與行政支持等等都被看作是影響個(gè)體行為改善的重要因素。近年來(lái)，積極行為支持開(kāi)始逐步強(qiáng)調(diào)文化因素的意義，極力主張?jiān)趯?shí)踐工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，都應(yīng)當(dāng)將文化因素(包括種族、民族、語(yǔ)言、生活區(qū)域等等)納入考量(Lo，Correa，& Anderson，2015；Sugai，O’Keeffe，& Fallon，2011)，進(jìn)一步體現(xiàn)了積極行為支持的生態(tài)學(xué)取向。從具體的干預(yù)策略上來(lái)看，積極行為支持也并不僅僅局限于傳統(tǒng)行為主義手段，各種認(rèn)知干預(yù)在積極行為支持中歷來(lái)有非常重要的位置，音樂(lè)療法、游戲療法等近年來(lái)也有一定程度的應(yīng)用(O’Dell et al.，2011)。

(二)致力于生活質(zhì)量的提升，強(qiáng)調(diào)生態(tài)效度

正?；\(yùn)動(dòng)是積極行為支持興起的重要推動(dòng)因素。其基本理念是，心智障礙人士應(yīng)當(dāng)與普通人生活在同樣的環(huán)境之中(如家庭、學(xué)校、工作場(chǎng)所、娛樂(lè)場(chǎng)所等等)，享有同樣的資源與機(jī)遇，感受同樣的日常生活的快樂(lè)。從這一觀念出發(fā)，積極行為支持的核心目標(biāo)是從整體上改變需要得到幫助個(gè)體的行為模式與生活方式，致力于他們的能力發(fā)展，生活質(zhì)量的提升，而不僅是問(wèn)題行為的消除。傳統(tǒng)上，心理學(xué)研究強(qiáng)調(diào)在盡可能控制無(wú)關(guān)變量的影響下，對(duì)預(yù)先假設(shè)的因果關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證。但是，對(duì)于基于積極行為支持的干預(yù)研究而言，研究的內(nèi)部效度固然重要，更值得研究者關(guān)注的，是源自行為科學(xué)的干預(yù)手段能否方便、有效地應(yīng)用于日常生活，實(shí)現(xiàn)被干預(yù)對(duì)象整體生活面貌的改變。也即，研究的生態(tài)效度(ecological validity)能否達(dá)到理想水平(Carr et al.，2002)。

基于積極行為支持的干預(yù)研究有兩點(diǎn)特征與該取向?qū)ι鷳B(tài)效度的強(qiáng)調(diào)密切相關(guān)。第一，在該類研究中，除問(wèn)題行為的表現(xiàn)水平之外，被干預(yù)對(duì)象的健康狀況、人際關(guān)系質(zhì)量、情緒狀態(tài)、自主水平等等也屬于常見(jiàn)干預(yù)效果評(píng)估指標(biāo)(Dunlap，Carr，Horner，Zarcone，& Schwartz，2008)。如研究者Carr和Horner(2007)所指出的(Carr & Horner，2007)，對(duì)于基于積極行為支持的研究而言，核心因變量是被干預(yù)對(duì)象的生活質(zhì)量(quality of life)。第二，從干預(yù)研究的持續(xù)時(shí)間來(lái)看，基于積極行為支持的干預(yù)研究很少是短時(shí)程的(Carr et al.，2002；Horner et al.，1990)。一方面，環(huán)境的系統(tǒng)性改變需要一定時(shí)間；另一方面，個(gè)體積極行為的遷移，以及由能力提升所帶來(lái)的生活方式的實(shí)質(zhì)性改變都難以在短時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)。

(三)注重預(yù)防，主張將懲罰最小化

在應(yīng)用行為分析領(lǐng)域，對(duì)問(wèn)題行為的應(yīng)對(duì)主要采用基于后果的策略(consequence-based strategies)，即在個(gè)體表現(xiàn)出問(wèn)題行為之后，施以懲罰(Dunlap et al.，2009)。雖然很多中小學(xué)校都會(huì)采用這一方式對(duì)抗學(xué)生的違紀(jì)行為，但實(shí)踐表明其效果并不盡人意(Tillery，Varjas，Meyers，& Collins，2010)。首先，某些情況下，懲罰的確能夠快速壓制某種特定行為，但很少能夠永久性地改變個(gè)體行為，因?yàn)樗](méi)有教給學(xué)生適宜的行為究竟是什么。第二，如果懲罰不能立即奏效，教師往往會(huì)加大懲罰力度，使行為與后果之間的關(guān)系陷入惡性循環(huán)。第三，懲罰往往會(huì)帶來(lái)師生關(guān)系的惡化，學(xué)生還有可能發(fā)展出逃避、攻擊、不尊重等行為。當(dāng)學(xué)生與教育者之間的關(guān)系惡化，盡力回避與教育者之間的交往時(shí)，實(shí)際上就在很大程度上失去了學(xué)習(xí)新行為與新技能的機(jī)會(huì)，也遠(yuǎn)離了在需要時(shí)能夠?qū)で笾С峙c幫助的各種資源。第四，當(dāng)學(xué)校主要依賴各種基于后果的策略被動(dòng)應(yīng)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為時(shí)，必然會(huì)讓教師的大量時(shí)間與精力耗費(fèi)于各種“應(yīng)急”事件的處理。

積極行為支持的重要貢獻(xiàn)之一，是明確提出了行為干預(yù)領(lǐng)域的一個(gè)悖論，即對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)的最佳時(shí)機(jī)是在問(wèn)題行為還未產(chǎn)生之時(shí)；也即，最有效的干預(yù)是從源頭上預(yù)防問(wèn)題行為的產(chǎn)生(Carr et al.，2002)。從實(shí)踐工作而言，積極行為支持經(jīng)由兩種相互關(guān)聯(lián)的途徑實(shí)現(xiàn)對(duì)被干預(yù)群體問(wèn)題行為的預(yù)防：系統(tǒng)性地創(chuàng)設(shè)有利于個(gè)體發(fā)展的支持性環(huán)境；通過(guò)各種方式促進(jìn)個(gè)體能力的提升。當(dāng)干預(yù)群體表現(xiàn)出問(wèn)題行為時(shí)，積極行為支持主張通過(guò)撤銷問(wèn)題行為強(qiáng)化物、操控先行事件(antecedent manipulations)、教授與問(wèn)題行為功能相當(dāng)?shù)倪m宜行為等方式降低問(wèn)題行為的發(fā)生概率；如果懲罰難以避免，也應(yīng)盡可能將懲罰最小化(Sugai & Horner，2009；Sugai & Horner，2006)。

(四)主張多成分的干預(yù)與系統(tǒng)性的改變

對(duì)于問(wèn)題行為與偏差行為的應(yīng)對(duì)，不同理論視角下的研究者會(huì)提出不同干預(yù)策略，不乏成功范例。然而，從自然情境(如學(xué)校)中的工作實(shí)踐來(lái)看，如果干預(yù)工作只是基于某一種干預(yù)策略的實(shí)施，難以獲得長(zhǎng)久生命力?；蛘?，在實(shí)施了由專業(yè)人士主導(dǎo)的干預(yù)活動(dòng)之后，個(gè)體的問(wèn)題行為得到了改善，但干預(yù)工作的長(zhǎng)期效果、生態(tài)效度并無(wú)法保證?；蛘?，在專業(yè)人士制定了一項(xiàng)相對(duì)長(zhǎng)期的干預(yù)計(jì)劃之后，日常生活中的各種干擾因素、突發(fā)事件阻礙了原定計(jì)劃的實(shí)施，導(dǎo)致干預(yù)工作不了了之。積極行為支持極力對(duì)抗這些實(shí)際操作中的困境，從系統(tǒng)分析的思想出發(fā)，提出了需要對(duì)整體系統(tǒng)加以重組與改變的思想(Mass-Galloway，Panyan，Smith，& Wessendorf，2008)。換言之，不僅僅干預(yù)工作的本身是重要的，為保證干預(yù)工作能夠切實(shí)、長(zhǎng)期的開(kāi)展，對(duì)整體運(yùn)作系統(tǒng)進(jìn)行重組與改變，為干預(yù)工作的實(shí)施提供系統(tǒng)化的支持(如從行政上提出要求、提供必要而持續(xù)的資金支持，建立相關(guān)人員培訓(xùn)機(jī)制、建立持續(xù)的干預(yù)效果評(píng)估機(jī)制等等)，都是實(shí)踐工作能夠獲得如期效果的重要保證。也正因?yàn)槿绱?，基于積極行為支持的行為干預(yù)往往是多成分的(multicomponent interventions)，很少依賴于某一種策略的實(shí)施(Carr et al.，2002；Horner et al.，1990)。

(五)主張利益相關(guān)者的共同參與，強(qiáng)調(diào)社會(huì)效度

傳統(tǒng)上，干預(yù)工作由專家主導(dǎo)。一般而言，干預(yù)研究最典型的工作形式是，專家對(duì)被干預(yù)對(duì)象的情況進(jìn)行觀察分析、制定出方案，然后在被干預(yù)對(duì)象生活中重要他人(如父母、教師等)的幫助下實(shí)施干預(yù)方案。然而，積極行為支持強(qiáng)調(diào)，干預(yù)工作的所有相關(guān)者都應(yīng)主動(dòng)參與到干預(yù)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，他們是專家的合作者而不是輔助者(Ruef，Turnbull，Turnbull，& Poston，1999)。如前所述，積極行為支持強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的改變。自然地，這一系統(tǒng)性改變的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)所有相關(guān)人員的共同參與和支持。研究表明，對(duì)學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持而言，利益相關(guān)者(如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、行政人員、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng))對(duì)干預(yù)工作的認(rèn)同度是決定初級(jí)干預(yù)(見(jiàn)下文說(shuō)明)效果的三個(gè)關(guān)鍵性因素之一(另兩個(gè)因素是行政支持與積極行為支持工作小組的工作效率)(George，Kincaid，& Pollard-Sage，2009)。在上世紀(jì)70年代，應(yīng)用行為分析領(lǐng)域的研究者即已提出，客觀有效性(objective effectiveness)不應(yīng)是評(píng)估干預(yù)工作的惟一標(biāo)準(zhǔn)(Wolf，1978)。積極行為支持將這一觀念進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)開(kāi)來(lái)，明確提出相關(guān)人員的共同參與以及他們對(duì)干預(yù)工作各環(huán)節(jié)的認(rèn)可，也即干預(yù)研究的社會(huì)效度(social validity)既是干預(yù)工作取得預(yù)期效果的有力保證，也是積極行為支持以人為中心的價(jià)值理念的必然要求(Marchant，Heath，& Miramontes，2012)。

三、學(xué)校環(huán)境中積極行為支持的基本要素

學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持(school-wide positive behavior supports)是積極行為支持這一行為干預(yù)取向在學(xué)校環(huán)境中的運(yùn)用。其基本目標(biāo)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好學(xué)校環(huán)境，預(yù)防和減少問(wèn)題行為的發(fā)生，從而促進(jìn)全體學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)性的發(fā)展(Turnbull et al.，2002)。目前，美國(guó)已有超過(guò)21000所學(xué)校實(shí)施了這一干預(yù)模式(Childs，Kincaid，George，& Gage，2015)。

從內(nèi)容上看，學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持包含4個(gè)相互關(guān)聯(lián)的基本要素(Sugai & Horner，2002；Sugai & Horner，2009；Sugai & Horner，2006)：(1)可量化的干預(yù)目標(biāo)。結(jié)合學(xué)校具體情況，制定出關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)與社會(huì)性發(fā)展的量化目標(biāo)有兩方面重要意義：一是讓全校師生明確知曉學(xué)校所期望達(dá)成的目標(biāo)，形成共同的愿景與語(yǔ)言體系。二是當(dāng)這一目標(biāo)是可量化的時(shí)候，所有利益相關(guān)者都能清晰地知道當(dāng)前工作模式的成效，有助于干預(yù)工作的持續(xù)進(jìn)行。(2)結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)。植根行為科學(xué)的積極行為支持強(qiáng)調(diào)以堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)作為制定各類決策和具體干預(yù)措施的基本依據(jù)。對(duì)于學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持而言，指向于學(xué)校各項(xiàng)干預(yù)工作進(jìn)展?fàn)顩r以及學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)估不應(yīng)是一時(shí)一地的行為，這種數(shù)據(jù)收集工作應(yīng)是長(zhǎng)期性的和結(jié)構(gòu)化的。(3)全校范圍內(nèi)的三級(jí)干預(yù)體系(the three-tiered model of intervention)。第一級(jí)干預(yù)(primary-tier interventions)面向全體學(xué)生，其目標(biāo)是通過(guò)學(xué)校范圍內(nèi)的系列措施，為促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)性的發(fā)展創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，同時(shí)通過(guò)對(duì)學(xué)生積極行為的培養(yǎng)，預(yù)防學(xué)生問(wèn)題行為的產(chǎn)生。第二級(jí)干預(yù)(secondary-tier interventions)針對(duì)盡管接受了第一級(jí)干預(yù)但仍表現(xiàn)出一定問(wèn)題行為的學(xué)生(人數(shù)比例約為學(xué)生總?cè)藬?shù)的10～15%)，通常以小組輔導(dǎo)的方式進(jìn)行。第三級(jí)干預(yù)(tertiary-tier interventions)是面向表現(xiàn)出較為嚴(yán)重問(wèn)題行為學(xué)生的個(gè)別干預(yù)(人數(shù)比例約為學(xué)生總?cè)藬?shù)的5%)。(4)為干預(yù)工作提供保障的系統(tǒng)性支持。為保證所計(jì)劃的干預(yù)實(shí)踐能夠順利實(shí)施、基于積極行為支持的工作模式能夠在學(xué)校中長(zhǎng)期運(yùn)作，需要從行政管理層面為干預(yù)實(shí)踐工作提供系統(tǒng)化的支持。

四、學(xué)校環(huán)境中積極行為支持的實(shí)施

學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持是一項(xiàng)系統(tǒng)性工作，其基本流程與主要內(nèi)容如圖1所示。下文將分別從準(zhǔn)備階段和實(shí)施階段兩部分對(duì)學(xué)校環(huán)境中積極行為支持的實(shí)施過(guò)程與主要內(nèi)容做概括性介紹。

(一)準(zhǔn)備階段的工作

1.組建積極行為支持領(lǐng)導(dǎo)小組

整個(gè)學(xué)校，需要有一支工作團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)與領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)工作的開(kāi)展。該工作小組應(yīng)當(dāng)由在學(xué)校具有一定威信，能夠與教師進(jìn)行高效溝通的成員擔(dān)任。從人員構(gòu)成上看，需包括學(xué)校主要負(fù)責(zé)人、項(xiàng)目協(xié)調(diào)人、學(xué)校心理學(xué)家、教師代表、家長(zhǎng)代表等。通常，工作團(tuán)隊(duì)需要在積極行為支持正式啟動(dòng)之前一年組建(Sugai & Horner，2009)。這一年中，工作團(tuán)隊(duì)需要完成的工作一般有：收集數(shù)據(jù)，根據(jù)本學(xué)校的情況制定具體工作方案，與全校教師進(jìn)行溝通并就相關(guān)工作方式達(dá)成共識(shí)，對(duì)相關(guān)工作人員進(jìn)行培訓(xùn)等等。

2.獲取學(xué)校教師的認(rèn)同

在準(zhǔn)備階段，工作小組的一項(xiàng)重要任務(wù)是對(duì)學(xué)校教師宣傳積極行為支持的一般理念以及在學(xué)校之中開(kāi)展積極行為支持的意義。作為一種需要絕大多數(shù)教師共同參與的干預(yù)模式，獲得一般教師的認(rèn)同與支持至關(guān)重要。這一環(huán)節(jié)中，數(shù)據(jù)的重要性仍然為積極行為支持的擁護(hù)者所強(qiáng)調(diào)。以數(shù)據(jù)為支撐，向教師呈現(xiàn)學(xué)校當(dāng)前所存在的問(wèn)題以及其他學(xué)校開(kāi)展積極行為支持所獲得的改變，是激發(fā)教師主動(dòng)性的有效方式。一般認(rèn)為，只有在獲得了至少80%的教師的認(rèn)同之后，著手積極行為支持的實(shí)施才是可行的(Flannery，Sugai，& Anderson，2009)。

3.建立基于數(shù)據(jù)的決策系統(tǒng)

以數(shù)據(jù)作為學(xué)校決策的基本依據(jù)是積極行為支持的核心要求。在美國(guó)，中小學(xué)校普遍設(shè)有違紀(jì)呈送系統(tǒng)(office discipline referrals)(Tidwell，F(xiàn)lannery，& Lewis-Palmer，2003)。如有學(xué)生違反學(xué)校紀(jì)律，教師會(huì)填寫一份違紀(jì)呈送單，清晰記錄違紀(jì)學(xué)生的基本信息以及違紀(jì)事件的基本情況，上交學(xué)校。實(shí)施積極行為支持的學(xué)校一般都會(huì)充分利用學(xué)校的違紀(jì)呈送記錄。在違紀(jì)呈送記錄之外，經(jīng)常為積極行為支持所采用的數(shù)據(jù)還有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、出勤率、轉(zhuǎn)介至專業(yè)心理咨詢結(jié)構(gòu)的個(gè)案發(fā)生率以及其他一些行為觀測(cè)數(shù)據(jù)等等。各個(gè)學(xué)?？山Y(jié)合自身情況，決定所收集的數(shù)據(jù)種類。在建立基于數(shù)據(jù)的決策系統(tǒng)的過(guò)程中，有以下幾點(diǎn)基本原則為學(xué)校環(huán)境中積極行為支持的擁護(hù)者反復(fù)強(qiáng)調(diào)(Sugai & Horner，2002；Sugai & Horner，2006)：(1)收集的數(shù)據(jù)種類并非越多越好，工作小組需要首先考慮學(xué)校最為注重的學(xué)生發(fā)展結(jié)果是什么，然后盡可能以最少的數(shù)據(jù)來(lái)源反映這些發(fā)展結(jié)果；(2)數(shù)據(jù)收集的目的在于及時(shí)把握學(xué)生的行為與學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，了解學(xué)校工作的整體面貌，因而數(shù)據(jù)收集工作不應(yīng)是集中性的，應(yīng)成為學(xué)校日常工作的一部分；(3)數(shù)據(jù)的收集過(guò)程應(yīng)盡可能簡(jiǎn)單，避免讓教師感到服務(wù)于積極行為支持的數(shù)據(jù)收集是他們?nèi)粘９ぷ髦獾念~外負(fù)擔(dān)；(4)工作小組應(yīng)定期召開(kāi)討論會(huì)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并依據(jù)分析結(jié)果制定或調(diào)整工作方案。

4.建立學(xué)校范圍內(nèi)的問(wèn)題行為篩查系統(tǒng)

開(kāi)展學(xué)校范圍內(nèi)的學(xué)生問(wèn)題行為篩查(screening)，即采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)查工具，甄別出具有一定內(nèi)部或外部問(wèn)題行為傾向，需要在行為、情緒或?qū)W業(yè)發(fā)展上得到進(jìn)一步幫助的學(xué)生。其意義在于及早發(fā)現(xiàn)和應(yīng)對(duì)學(xué)生存在的潛在問(wèn)題，盡力降低學(xué)生嚴(yán)重問(wèn)題行為的發(fā)生率。當(dāng)前，應(yīng)用較為廣泛的篩查工具有“問(wèn)題行為系統(tǒng)篩查”(Systematic Screening for Behavior Disorders)、“學(xué)生危險(xiǎn)行為復(fù)查量表”(Student Risk Screening Scale)、

“行為與情緒系統(tǒng)篩查”(Behavioral and Emotional Screening System)等(Menzies & Lane，2012)。對(duì)于積極行為支持而言，這是一項(xiàng)每學(xué)年都應(yīng)當(dāng)開(kāi)展的常規(guī)性工作。但在準(zhǔn)備階段，工作小組需對(duì)該工作的實(shí)施做出明確規(guī)劃，如確定采用何種篩查工具，對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，如何將篩查結(jié)果與行為干預(yù)相結(jié)合等等。

(二)三級(jí)干預(yù)體系的實(shí)施

1.第一級(jí)干預(yù)的實(shí)施

面向全體學(xué)生的第一級(jí)干預(yù)旨在創(chuàng)設(shè)良好學(xué)校氛圍，從整體上促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，預(yù)防問(wèn)題行為的產(chǎn)生。該級(jí)預(yù)防是學(xué)校環(huán)境中積極行為支持的基礎(chǔ)，也是學(xué)校推行積極行為支持模式的起點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，一級(jí)干預(yù)能否得到有效實(shí)施，在很大程度上決定了積極行為支持整體工作的成敗。一般而言，一級(jí)干預(yù)包含以下幾個(gè)組成部分。

(1)確定對(duì)于學(xué)生的期望

即需要清晰地告知學(xué)生什么樣的行為是適宜的。積極行為支持認(rèn)為，很多時(shí)候，成年人會(huì)默認(rèn)兒童青少年了解外界對(duì)他們的期望，也清楚地知道什么樣的行為是適宜的，然而事實(shí)并不總是如此；當(dāng)雙方認(rèn)知存在不一致，沖突與問(wèn)題就會(huì)產(chǎn)生(George et al.，2009)。學(xué)校環(huán)境中開(kāi)展初級(jí)干預(yù)的第一步，即是要明確學(xué)校對(duì)于學(xué)生行為的期望。學(xué)校所提出的期望一般在3～5個(gè)，而且會(huì)以簡(jiǎn)潔的肯定句式表達(dá)出來(lái)。如，“尊重，負(fù)責(zé)，合作，安全”(Lynass，Tsai，Richman，& Cheney，2011)。由于這些期望相對(duì)而言仍然較為抽象，積極行為支持工作小組還需要進(jìn)一步明確這些期望在學(xué)校不同場(chǎng)合的具體表現(xiàn)。通常，工作小組會(huì)將這些期望與具體行為守則整合至一張表格，張貼在學(xué)校各處(Sugai & Horner，2009)。

(2)向全體學(xué)生教授必要的社會(huì)技能

在提出了對(duì)于學(xué)生行為的期望之后，學(xué)校需要采取各種方式，將與之相關(guān)聯(lián)的社會(huì)技能教授給學(xué)生。具體的教授形式可能多種多樣，既可通過(guò)專門的課程，也可利用非教學(xué)時(shí)間段內(nèi)的各種活動(dòng)。在這一環(huán)節(jié)，積極行為支持強(qiáng)調(diào)以下幾項(xiàng)原則(George et al.，2009)：(a)清晰地告知學(xué)生期望他們掌握的社會(huì)技能是什么；(b)幫助學(xué)生充分理解為何這些社會(huì)技能是重要的；(c)通過(guò)示范、模仿等方式讓學(xué)生知曉這些技能在實(shí)際生活中的正面及反面的運(yùn)用；(d)給予學(xué)生充分的練習(xí)這些技能的機(jī)會(huì)。

(3)確立強(qiáng)化體系，鞏固學(xué)生的積極行為

在行為主義理論體系中，強(qiáng)化是某種行為得以保持的根本。學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持通常通過(guò)代幣系統(tǒng)的制定與實(shí)施，對(duì)學(xué)生的積極行為予以強(qiáng)化。工作小組會(huì)結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)與學(xué)校實(shí)際，確定出學(xué)校所鼓勵(lì)的目標(biāo)行為(target behavior)以及相應(yīng)強(qiáng)化物，并對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，保證所有相關(guān)教師了解強(qiáng)化規(guī)則與程序。強(qiáng)化的實(shí)施過(guò)程非常靈活，在各個(gè)學(xué)校之間可以有非常大的差異，但幾點(diǎn)共通之處是：(a)強(qiáng)化體系的各種規(guī)則會(huì)預(yù)先清晰地告知學(xué)生；(b)強(qiáng)化體系一經(jīng)確立，會(huì)實(shí)施相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)間；(c)強(qiáng)化體系的實(shí)施范圍往往是整個(gè)學(xué)校。

(4)確定處理學(xué)生違紀(jì)行為的規(guī)則體系

任何教育環(huán)境中，違紀(jì)行為都難以絕對(duì)避免。積極行為支持強(qiáng)調(diào)對(duì)于學(xué)生積極行為的強(qiáng)化，但也不忽視對(duì)于學(xué)生違紀(jì)行為的應(yīng)對(duì)。推行積極行為支持模式的學(xué)校需要建立結(jié)構(gòu)化的處理學(xué)生違紀(jì)行為的規(guī)則體系。首先，工作小組需要根據(jù)學(xué)校的干預(yù)目標(biāo)，對(duì)“違紀(jì)行為”的具體內(nèi)涵做出清晰界定。其次，學(xué)校會(huì)依照問(wèn)題的嚴(yán)重程度確定系列化的后果，并告知全體學(xué)生。同時(shí)，工作小組也會(huì)就違紀(jì)處理對(duì)全體教師進(jìn)行培訓(xùn)，保證所有教師都能夠按照既定標(biāo)準(zhǔn)與程序處理學(xué)生的違紀(jì)行為。

(5)就干預(yù)效果開(kāi)展持續(xù)性的評(píng)估

如前所述，在學(xué)校范圍內(nèi)建立基于數(shù)據(jù)的決策系統(tǒng)是積極行為支持準(zhǔn)備階段的重要工作之一。在實(shí)施階段，利用所收集的數(shù)據(jù)對(duì)已開(kāi)展的工作進(jìn)行定期評(píng)估，并依據(jù)分析結(jié)果及時(shí)調(diào)整后續(xù)工作是一級(jí)干預(yù)運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程中的必要環(huán)節(jié)。例如，當(dāng)關(guān)于學(xué)生違紀(jì)情況的數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生之間的打鬧行為在食堂就餐時(shí)段發(fā)生率最高，則學(xué)校一方面會(huì)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生文明就餐行為的教育，另一方面會(huì)在中午就餐時(shí)段配備更多值班老師(George et al.，2009)。

2.第二級(jí)干預(yù)的開(kāi)展

當(dāng)問(wèn)題行為篩查顯示某些學(xué)生表現(xiàn)出一定程度的問(wèn)題行為傾向，積極行為支持需要對(duì)這些學(xué)生啟動(dòng)第二級(jí)干預(yù)。第二級(jí)干預(yù)的核心意義在于及時(shí)對(duì)學(xué)生還并不嚴(yán)重的問(wèn)題行為及時(shí)做出反應(yīng)，避免其發(fā)展成為嚴(yán)重問(wèn)題。很多學(xué)校在開(kāi)展第二級(jí)干預(yù)時(shí)，會(huì)采用一些既定的、有效性已得到較為普遍支持的干預(yù)項(xiàng)目。如針對(duì)社會(huì)交往能力存在一定缺陷學(xué)生的各種社會(huì)技能訓(xùn)練，針對(duì)表現(xiàn)出一定反社會(huì)問(wèn)題傾向?qū)W生的“成功起點(diǎn)”項(xiàng)目(first steps to success)等等(Hawken，Adolphson，Macleod，& Schumann，2009)。這里以應(yīng)用廣泛的“登記/結(jié)賬項(xiàng)目(check-in/check-out)”為例，說(shuō)明第二級(jí)干預(yù)的概況(Maggin，Zurheide，Pickett，& Baillie，2015)。該項(xiàng)目中，每位接受干預(yù)的學(xué)生被分配至由一位專職輔導(dǎo)老師所負(fù)責(zé)的干預(yù)小組。每天早晨，接受干預(yù)的學(xué)生需要到輔導(dǎo)老師處報(bào)到(即“登記”)，領(lǐng)取“日常行為記分卡”(daily behavior point card)。日常行為記分卡上列舉了對(duì)于學(xué)生的各項(xiàng)行為期望，也留出了位置讓學(xué)生的班級(jí)老師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)符合這些期望的程度進(jìn)行打分。早晨的登記時(shí)間，輔導(dǎo)老師除了給學(xué)生發(fā)放記分卡，還會(huì)檢查學(xué)生是否帶齊了一天的學(xué)習(xí)用品，并對(duì)學(xué)生新一天的開(kāi)始給予鼓勵(lì)。下午離校前，學(xué)生需到輔導(dǎo)老師處“結(jié)賬”，讓輔導(dǎo)老師檢查記分卡上的各項(xiàng)成績(jī)。輔導(dǎo)老師會(huì)與學(xué)生就一天的學(xué)校生活進(jìn)行討論與總結(jié)，充分肯定學(xué)生的進(jìn)步，并給學(xué)生一份小的獎(jiǎng)品。晚上，學(xué)生家長(zhǎng)需在學(xué)生當(dāng)天的記分卡上簽字，讓孩子第二天帶回學(xué)校。學(xué)校每月會(huì)給學(xué)生家長(zhǎng)一份反饋報(bào)告，告知學(xué)生當(dāng)月的行為進(jìn)展。

由上述對(duì)“登記/結(jié)賬”項(xiàng)目的簡(jiǎn)介可見(jiàn)，第二級(jí)干預(yù)具有以下幾點(diǎn)與第一級(jí)干預(yù)不同的特征：直接面向?qū)W生的干預(yù)活動(dòng)需要專職輔導(dǎo)老師主導(dǎo)；通常以小組為單位實(shí)施干預(yù)；干預(yù)過(guò)程中，學(xué)校與學(xué)生家長(zhǎng)保持密切的溝通。

3.第三級(jí)干預(yù)的開(kāi)展

第三級(jí)干預(yù)面向?qū)τ诘谝缓偷诙?jí)干預(yù)的反應(yīng)不敏感，仍然持續(xù)表現(xiàn)出問(wèn)題行為的學(xué)生。第三級(jí)干預(yù)區(qū)別于前兩級(jí)干預(yù)的兩個(gè)主要特點(diǎn)是：一般以個(gè)體為單位展開(kāi)干預(yù)；干預(yù)過(guò)程建立在行為功能評(píng)估(functional behavior assessment)的基礎(chǔ)之上。所謂行為功能評(píng)估，即通過(guò)對(duì)于學(xué)生問(wèn)題行為的觀察以及對(duì)問(wèn)題行為發(fā)生環(huán)境的分析，確定問(wèn)題行為的功能。如果問(wèn)題行為的功能得以確定，即可通過(guò)環(huán)境的改變，去除問(wèn)題行為原本可以得到的強(qiáng)化，使問(wèn)題行為逐步消退；同時(shí)，也可以向個(gè)體教授在功能上與原有問(wèn)題行為相當(dāng)?shù)奶娲袨?，幫助個(gè)體以適宜的方式滿足需要(Scott，Anderson，Mancil，& Alter，2009)。

通常而言，三級(jí)干預(yù)需經(jīng)歷以下幾個(gè)關(guān)鍵性步驟(Scott et al.，2009)：(1)定義問(wèn)題行為，即給出問(wèn)題行為的操作性定義；(2)進(jìn)行行為功能評(píng)估，確定問(wèn)題行為的功能；(3)結(jié)合實(shí)際情況，確定適宜的替代行為；(4)確定向?qū)W生教授替代行為的方式；(5)確定可以通過(guò)哪些環(huán)境因素的改變進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題行為的消除與替代性行為的鞏固；(6)確立量化的干預(yù)目標(biāo)，形成操作性的干預(yù)方案；(7)實(shí)施干預(yù)方案。

三級(jí)干預(yù)的一個(gè)難點(diǎn)是，傳統(tǒng)上，行為功能分析需要心理學(xué)專業(yè)人員主導(dǎo)，且需要對(duì)學(xué)生行為展開(kāi)一定時(shí)段的觀察。對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，這對(duì)人力、時(shí)間以及實(shí)際操作都提出了較高要求，很多時(shí)候難以滿足?；谶@一現(xiàn)實(shí)困難，有研究者對(duì)傳統(tǒng)行為功能分析進(jìn)行了一些改進(jìn)，提出可采用基于小組的行為功能分析(team-based functional behavior assessment)替代傳統(tǒng)的以專家為主導(dǎo)的功能分析(Scott et al.，2004)?；谛〗M的功能分析主張可以由熟悉學(xué)生的班級(jí)老師或父母，以及一個(gè)熟悉行為功能分析的人員組成干預(yù)小組，利用行為核查表、問(wèn)卷或訪談資料代替觀察數(shù)據(jù)確定問(wèn)題行為與環(huán)境事件的功能關(guān)系。雖然存在一定爭(zhēng)議，但基于小組的行為功能分析的有效性也得到了一些實(shí)證數(shù)據(jù)的支持(Snell，Voorhees，& Chen，2005)。

五、學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持對(duì)我國(guó)心理健康教育的啟示

學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持，是以心理學(xué)為主要指導(dǎo)學(xué)科，旨在通過(guò)系統(tǒng)化的干預(yù)實(shí)踐，創(chuàng)設(shè)良好學(xué)校氛圍，促進(jìn)全體學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展的一種學(xué)校心理學(xué)工作模式。這與我國(guó)的中小學(xué)心理健康教育在基本開(kāi)展模式和根本目標(biāo)上都具有共通性。他山之石，可以攻玉。這一當(dāng)前在美國(guó)的教育系統(tǒng)中如此有影響力的干預(yù)模式，是否可以為我們所借鑒？基于對(duì)積極行為支持和我國(guó)心理健康教育主要特點(diǎn)的分析，可以認(rèn)為這種借鑒是可行的。

首先，積極行為支持并不是一種特定課程，也不是一套嚴(yán)格規(guī)定了各項(xiàng)舉措的具體干預(yù)方案。作為一種開(kāi)展學(xué)校心理學(xué)工作的視角或模式，積極行為支持有其核心理念與指導(dǎo)原則，但彈性和包容性都較大。這意味著借鑒者擁有充分發(fā)揮空間，實(shí)現(xiàn)有選擇性地吸收積極行為支持的成功經(jīng)驗(yàn)，將其融入自身已有工作模式之中。第二，從基本理念而言，積極行為支持與我國(guó)現(xiàn)行教育有相通之處。積極行為支持以行為主義為主要理論基礎(chǔ)，但并不固守傳統(tǒng)行為主義陣營(yíng)、排斥個(gè)體主觀能動(dòng)性和自主性；相反，尊重每一個(gè)體的基本權(quán)利，倡導(dǎo)以人為中心的價(jià)值觀是積極行為支持脫離應(yīng)用行為分析，成為一種獨(dú)立干預(yù)取向的動(dòng)力因素。這一價(jià)值觀與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》所明確指出的“充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性……關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展”的主導(dǎo)教育理念是一致的。第三，就我國(guó)心理健康教育的基本開(kāi)展形式而言，能夠相對(duì)順利地找到與積極行為支持的契合點(diǎn)。例如，我國(guó)的心理健康教育歷來(lái)被視為素質(zhì)教育的一部分，即相比較問(wèn)題行為的應(yīng)對(duì)，更為注重對(duì)于學(xué)生心理問(wèn)題的預(yù)防和心理素質(zhì)的增強(qiáng)，而“注重預(yù)防”也正是積極行為支持的基本原則之一。又如，在我國(guó)，心理健康課程、團(tuán)體輔導(dǎo)、個(gè)體咨詢是中小學(xué)心理健康教育的幾種主要形式，與積極行為支持的三級(jí)干預(yù)體系有著非常清晰的聯(lián)系。因此，在保持我國(guó)心理健康教育基本模式與特點(diǎn)的基礎(chǔ)上借鑒積極行為支持的成功經(jīng)驗(yàn)，以期進(jìn)一步提升我國(guó)心理健康教育的質(zhì)量與專業(yè)化水平，是具有較高可行性的。

(一)明確心理健康教育的理論指導(dǎo)體系

積極行為支持的成功經(jīng)驗(yàn)啟示我們，如果學(xué)校中的心理健康教育能夠在一種相對(duì)明確的理論指導(dǎo)體系中展開(kāi)，將有助于在全校范圍內(nèi)形成共同的語(yǔ)言體系與行動(dòng)依據(jù)，實(shí)現(xiàn)整體工作的有序推動(dòng)。實(shí)際上，積極行為支持并沒(méi)有貢獻(xiàn)出關(guān)于人類行為或個(gè)體發(fā)展規(guī)律的新見(jiàn)解。它的核心價(jià)值在于提供了一種切實(shí)可行的、具有高度操作性的行動(dòng)思路，在吸納其他多種理論視角的前提下，將行為主義關(guān)于人類行為規(guī)律的認(rèn)識(shí)有效運(yùn)用于良好行為的培養(yǎng)、問(wèn)題行為的消除。當(dāng)學(xué)校擁有這一相對(duì)結(jié)構(gòu)化的理論指導(dǎo)，從學(xué)校層面而言，更容易實(shí)現(xiàn)各部分工作的合理部署，保證學(xué)校人力與物質(zhì)資源的最優(yōu)化利用；從教師個(gè)人層面而言，則會(huì)對(duì)于自身工作的角色、意義以及具體工作的開(kāi)展方式具有更清晰的認(rèn)識(shí)，避免不必要的迷茫與挫敗感。

(二)動(dòng)員全體教師共同參與滲透式心理健康教育

滲透式的心理健康教育一直為我國(guó)心理健康教育領(lǐng)域的研究者與實(shí)踐者所提倡。林崇德(2003)曾談到：“在整個(gè)學(xué)校的教育過(guò)程中……都應(yīng)注重對(duì)學(xué)生心理健康的教育，這應(yīng)視為心理健康教育的重要途徑，尤其是全面滲透到學(xué)科教育的全過(guò)程?！蹦敲矗绾螌?shí)現(xiàn)心理健康教育在整體教育活動(dòng)中的滲透？積極行為支持提供了一種參考。在積極行為支持之中，尤其是在一級(jí)預(yù)防之中，全體教師都有不同程度的參與。無(wú)論是對(duì)于學(xué)生行為期望與規(guī)則的制定、社會(huì)技能的教授、良好行為的強(qiáng)化以及關(guān)于學(xué)生行為數(shù)據(jù)的收集等等，積極行為支持都強(qiáng)調(diào)是“學(xué)校范圍內(nèi)的”，所有教師，在學(xué)校的不同場(chǎng)合，都有責(zé)任與義務(wù)參與其中。而且，積極行為支持也強(qiáng)調(diào)需要從技術(shù)上對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行培訓(xùn)與督導(dǎo)，保證一般教師有能力執(zhí)行與干預(yù)計(jì)劃相關(guān)聯(lián)的行動(dòng)步驟。

(三)重視對(duì)于數(shù)據(jù)的收集與應(yīng)用

強(qiáng)調(diào)基于數(shù)據(jù)的決策是積極行為支持的重要特色?？梢哉f(shuō)，在積極行為支持工作的每一環(huán)節(jié)，數(shù)據(jù)的支撐都被看作是必須的。在我國(guó)中小學(xué)教育實(shí)踐中，也存在各種對(duì)于學(xué)生行為的數(shù)據(jù)化評(píng)估。例如，心理檔案的建立已逐步走向普遍化與專業(yè)化。不過(guò)，我們?nèi)匀豢梢詮姆e極行為支持的相關(guān)工作中獲得啟示。首先，數(shù)據(jù)收集工作可更為結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化。如果學(xué)校能夠從決策層面設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)指標(biāo)體系與數(shù)據(jù)收集程序，并將其納入學(xué)校日常工作的軌道，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層與積極行為支持小組都可更為準(zhǔn)確而及時(shí)地把握學(xué)生發(fā)展的整體面貌。其次，可進(jìn)一步加強(qiáng)數(shù)據(jù)化評(píng)估結(jié)果與干預(yù)活動(dòng)之間的聯(lián)系。數(shù)據(jù)應(yīng)服務(wù)于決策，也只有當(dāng)決策是基于堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)，而不是人們的一般體會(huì)與感受時(shí)，才更有可能帶來(lái)預(yù)期的改變。例如，在積極行為支持之中，定期實(shí)施的系統(tǒng)行為篩查是與哪些學(xué)生需要接受二級(jí)、三級(jí)干預(yù)密切聯(lián)系在一起的；又例如，對(duì)于需要接受三級(jí)干預(yù)的學(xué)生，個(gè)別化的功能分析是干預(yù)方案制定與實(shí)施的必要基礎(chǔ)。積極行為支持之中這些體現(xiàn)決策與數(shù)據(jù)之間密切聯(lián)系的具體方式，可引入我國(guó)的心理健康教育實(shí)踐之中。

(四)為心理健康教育的開(kāi)展提供系統(tǒng)化的支持

在積極行為支持之中，受重視程度不亞于干預(yù)工作本身的，是為干預(yù)工作的持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)所提供的各種輔助性支持；而且，積極行為支持強(qiáng)調(diào)，這種輔助性支持也應(yīng)當(dāng)是結(jié)構(gòu)化的與系統(tǒng)化的。如前文所述，這種指向于教師干預(yù)活動(dòng)的支持被看作是學(xué)校環(huán)境中積極行為支持的四個(gè)基本要素之一。在我國(guó)的中小學(xué)心理健康教育系統(tǒng)，也有各種服務(wù)于教師工作的支持性要素，如保證心理健康工作得以實(shí)施的行政與資金支持，為提升心理健康教師專業(yè)能力而開(kāi)展的各種教研活動(dòng)等等。不過(guò)，我們可以借鑒的，是積極行為支持注重各所學(xué)校在制定本校內(nèi)的干預(yù)方案時(shí)，會(huì)給予支持性工作如同干預(yù)工作本身同等程度的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化，且強(qiáng)調(diào)必須由包含了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在內(nèi)的積極行為支持工作小組切實(shí)保證支持性工作的實(shí)際執(zhí)行。

(五)引入某些特色化的干預(yù)策略

積極行為支持的一些具體干預(yù)措施可嘗試應(yīng)用于我國(guó)的心理健康教育實(shí)踐。學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持注重以積極性策略促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，盡力避免懲罰的使用。以行為主義理論為基礎(chǔ)，積極行為支持發(fā)展出了一些有效性得到實(shí)證數(shù)據(jù)所支持的干預(yù)策略。例如，前文所介紹的將對(duì)于學(xué)生的行為期待清晰地告知學(xué)生而不是默認(rèn)學(xué)生知曉適宜行為究竟是什么，制定與實(shí)施全校范圍內(nèi)的強(qiáng)化體系，以及應(yīng)用于二級(jí)干預(yù)的“登記/結(jié)賬”項(xiàng)目等等。在此之外，同伴積極報(bào)告(即鼓勵(lì)學(xué)生報(bào)告所觀察到的同伴良好行為)(Moroz，2003)、教師表?yè)P(yáng)便簽(即教師為表現(xiàn)出良好行為的同學(xué)發(fā)放表?yè)P(yáng)便簽)(Nelson，Young，Young，& Cox，2009)等也是學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持常用的干預(yù)策略。這些干預(yù)策略的實(shí)施程序并不復(fù)雜，較容易為一般教師所掌握，也能夠相對(duì)便利地融入學(xué)校的日常教學(xué)活動(dòng)。即便是學(xué)校并未從整體上推行學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持，這些干預(yù)措施也可根據(jù)需要，靈活服務(wù)于心理健康教育。

需要指出的是，盡管積極行為支持的成功獲得了大量實(shí)踐與研究數(shù)據(jù)的支持，從文獻(xiàn)資料來(lái)看，關(guān)于這一干預(yù)模式的普遍運(yùn)用也少有爭(zhēng)議。但從理論分析出發(fā)，積極行為支持也存在一定局限性。例如，積極行為支持不固守行為主義陣營(yíng)，但行為主義無(wú)可否認(rèn)是其最重要的理論基礎(chǔ)。這一理論根基決定了它對(duì)于可觀察的外顯行為、易于量化的發(fā)展結(jié)果的重視。這導(dǎo)致在積極行為支持的語(yǔ)言體系中，學(xué)生的道德、人格、自我發(fā)展等較少被關(guān)注與提及。又如，強(qiáng)化是該干預(yù)模式中特別注重的一種行為培養(yǎng)手段。雖然其擁護(hù)者強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的實(shí)施頻率應(yīng)逐步減低，隨著行為的改善，強(qiáng)化物應(yīng)逐步由物質(zhì)強(qiáng)化轉(zhuǎn)向社會(huì)強(qiáng)化等等，但難以回避的一個(gè)問(wèn)題是，強(qiáng)化的頻繁使用會(huì)伴隨著怎樣的弊端？因此，在向積極行為支持尋求借鑒的同時(shí)，應(yīng)注重保留我國(guó)心理健康教育的優(yōu)勢(shì)，有選擇性地吸收。

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(責(zé)任編輯侯珂責(zé)任校對(duì)侯珂胡敏中)

[收稿日期]2016-01-07

[基金項(xiàng)目]中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金北京師范大學(xué)自主科研項(xiàng)目“基于‘積極行為支持’的心理健康教育模式探索”(2012WYB16)。

[通訊作者]劉艷，E-mail: yan.liu@bnu.edu.cn

[中圖分類號(hào)]G47

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1002-0209(2016)04-0020-11

School-Wide Positive Behavior Supports：An Approach to Behavior Intervention

LIU Yan1，JIANG Suo1,2

(1.Institute for Developmental Psychology，BNU，Beijing 100875；2.Department of Psychology in School of Environment and Public Health,Wenzhou Medical University，Wenzhou 325035，China)

Abstract:Originally，positive behavior support (PBS) emerged as a breakaway movement from the field of applied behavior support based on moral revulsion at aversive treatments of individuals with developmental disabilities.The uniqueness of PBS lies in the fact that it integrated these following critical features into a cohesive whole：multiple theoretical perspectives，ecological validity，emphasis on prevention，systems change and social validity.School-wide positive behavior support (SWPBS) is the application of PBS in school settings.It is an approach to establishing the social，culture and behavioral supports needed for all children in a school to achieve both social and academic success.The systemic implementation of the SWPBS is guided by four elements：measurable outcomes，data-based decision making，evidence-based practices and overt support systems for implementers.In general，the practices of SWPBS can be organized with three-tier school wide continuum of behavior support.The following suggestions are made about how to learn from the experiences of SWPBS to improve the quality of mental health education of primary and middle school children in China：clarifying the theoretical foundations of practices of mental health education，building consensus and confidence across the faculty and staff to participate in mental health education，providing ongoing support for mental health education practices and introducing some efficient and effective strategies that are widely used in SWPBS.

Keywords：positive behavior support；mental health education of primary and middle school；the three-tiered model of intervention