王 梅，張海叢，毛榮建，劉淑毓，劉金歌，

（1.北京聯(lián)合大學特殊教育學院，北京 100075；2.北京芳草地小學，北京 100020）

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4例輕度智力障礙兒童認知能力的CAS測評分析

王 梅1，張海叢1，毛榮建1，劉淑毓1，劉金歌2，

（1.北京聯(lián)合大學特殊教育學院，北京 100075；2.北京芳草地小學，北京 100020）

［摘 要］以CAS認知評估系統(tǒng)測試隨班就讀和培智學校的4名輕度智力障礙兒童，探討其認知特點，結果發(fā)現(xiàn)：4名輕度智力障礙兒童均存在認知薄弱性，注意是他們認知過程中的最薄弱環(huán)節(jié)；但其認知過程并不均衡，有某項認知能力并不遲滯的情況；在普小隨班就讀的輕度智障兒童4項認知分數(shù)均高于培智學校中的輕度智障兒童。教育者可先行診斷，針對每個個體的薄弱環(huán)節(jié)制定補救計劃。

［關鍵詞］隨班就讀；培智學校；輕度智力障礙；認知評估系統(tǒng)；認知特點

智力障礙兒童是指智能明顯低于平均發(fā)展水平，并伴有缺陷行為的兒童［1］。目前，我國主要應用韋氏智力測驗從言語和操作兩方面對個體的智力進行整體性評價。PASS理論作為一種新興的智力理論，是從認知過程的角度研究人的智力特征。其用于測驗的CAS認知評估系統(tǒng)不僅可以揭示個體能力的總水平，還可以判斷被試在計劃、加工和注意等方面的特點，這是以往測驗達不到的。本研究采用CAS認知評估系統(tǒng)對4名輕度智力障礙兒童進行測驗，了解他們在注意、計劃、同時性和繼時性加工等方面的特點和水平，發(fā)現(xiàn)他們的認知薄弱環(huán)節(jié)，以期為下一步設計補救方案提供科學參考。

1　研究方法

1.1研究對象

被試為4名輕度智力障礙兒童，普小隨班就讀和培智學校各2名，其智商在65～67之間。

1.2研究工具

CAS認知評估系統(tǒng)是用來評估5～17歲青少年認知加工的成套測驗。該量表有4個分量表，每個分量表包含2個測驗任務，主要對注意（Attention）、計 劃 （Planning）、繼 時 性 加 工（Successive）和同時性加工（Simultaneous）4個認知過程進行評量［2］。

1.3研究過程

CAS認知評估系統(tǒng)是個別施測量表，施測時主試與被試一對一進行。在安靜教室中，主試使用CAS認知評估系統(tǒng)對被試測試，每個被試的測試過程持續(xù)60分鐘左右。每個小測驗原始分的獲得基于以下4項指標:1）答對數(shù)；2）完成時間；3）答對數(shù)和完成時間；4）答對數(shù)、完成時間和答錯項目的數(shù)量。原始分獲得后再轉換成量表分，將各小測驗的量表分相加得到分測驗的量表分和全量表分，再結合年齡和量表分轉換成標準分。最后的判斷標準為80～89為輕度認知薄弱，70～79為中度認知薄弱，69及以下為重度認知薄弱［3］。

2　研究結果

2.1個案一的認知測評結果

王某，普通小學就讀的六年級學生，女，13歲，IQ為67，算術分測驗成績最低。王某的CAS施測結果見表1。

表1　王某的CAS分測驗及全部量表標準分數(shù)Table 1 Wang’CAS subtests and full scale stardard scores

表1顯示，王某CAS分數(shù)為89，在80～89之間，屬于輕度認知薄弱水平。具體看4項認知能力分數(shù)發(fā)現(xiàn):她的注意分數(shù)最低，為77，對應的百分等級僅為6。其次是計劃和同時性加工，分數(shù)為94，對應的百分等級分別為34；繼時性加工分數(shù)為104，對應的百分等級是63。由此，我們可以作出如下判斷:王某的繼時性加工并不弱，問題出在注意、計劃、同時性加工，其中注意是其認知的最薄弱環(huán)節(jié)。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，王某的表達性注意、數(shù)字覺察的分數(shù)都很低，說明該生不僅表達性注意薄弱，選擇性注意也薄弱。另外，數(shù)字匹配分數(shù)也很低，說明該生使用策略的計劃性很差，即她不能使用有效的方式，在一行數(shù)字中找到相同的數(shù)字。有研究發(fā)現(xiàn)，那些數(shù)字匹配任務得分高的被試，是有行動計劃的。比如可以先對有4個數(shù)字的數(shù)字串中前兩個數(shù)字作比較，當數(shù)字串變長后，他們就改變策略，對前3個數(shù)字進行比較［4］。由此我們可以解釋為什么在韋氏測驗中王某的算術分測驗成績最低。依據(jù)韋氏測驗的說法，算術測驗需要多種能力參與，比如抗分心的能力以及言語理解的支持，還有推理、記憶等能力［5］。顯然，算術任務受到注意、計劃和同時性加工的影響。CAS測到了王某的這些能力是薄弱的，而這些能力的薄弱必然導致其算術任務的失敗。

2.2個案二的認知測評結果

謝某，普小就讀的五年級學生，男，12歲，IQ 為66分，積木測驗的分數(shù)是最低的。謝某的CAS施測結果見表2。

表2　謝某的CAS分測驗及全部量表的標準分數(shù)Table 2 Xie’CAS subtests and full scale stardard scores

由表2可知，從整體上看，謝某的CAS全量表分為85，在80～89之間，亦屬于輕度認知薄弱水平。在4項認知能力上，他的注意分數(shù)最低，為74，對應的百分等級僅為4。其次是同時性加工和繼時性加工，對應的百分等級分別為12和34；計劃分數(shù)為106，對應的百分等級是66。由此，我們可以作出如下判斷:謝某與王某的認知缺陷的相同之處是注意為其認知的最薄弱環(huán)節(jié)；謝某與王某的認知缺陷也有不同之處，即問題出在繼時性和同時性加工上，謝某的計劃能力并不弱。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，謝某表達性注意的分數(shù)是6、數(shù)字覺察的分數(shù)是5，表明其選擇性注意和表達性注意均有很大問題，另外，他的非言語矩陣的分數(shù)也很低，即他對圖形的整體加工能力比較差。而非言語矩陣屬于同時性加工的測量，由此可以推斷，他在空間能力領域會出現(xiàn)較大的困難。謝某的韋氏測驗的結果正好驗證了這一假設，因為多數(shù)觀點認為積木需要空間能力，積木測驗主要與同時性加工有關。［6］

2.3個案三的認知測評結果

徐某，培智學校就讀的學生，女，9歲，IQ為65分，其填圖和排列的分數(shù)是最低的。徐某的CAS施測結果見表3。

表3　徐某的CAS分測驗及全部量表的標準分數(shù)Table 3 Xu’CAS subtests and full scale stardard scores

從表3的CAS分數(shù)的整體上看，徐某得分為50，處于69以下，百分等級為<0.1，屬于重度認知薄弱。在4項認知能力上，他的注意分數(shù)最低，對應的百分等級為<0.1。其次是同時性加工和繼時性加工，對應的百分等級分別為0.8和1.2；計劃也弱，分數(shù)為77，對應的百分等級是6。由此，我們可以作出如下判斷:徐某的4項認知能力都存在比較大的問題，屬于全面遲滯，注意是其認知的最薄弱環(huán)節(jié)，計劃只是相對好些而已。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，徐某的言語空間關系、表達性注意以及單詞序列的分數(shù)最低，為1，數(shù)字覺察的得分也比較低，為2。言語空間關系是讓被試說明情況，然后要求被試指出與文字說明一致的圖畫，這實際上是一種同時性言語加工任務。另外，單詞序列主要是對一列單詞的系列回憶，屬于繼時性加工任務。韋氏測驗中的排列任務是將一些打亂的圖片排成一個完整的故事，需要同時性加工的參與，圖片的序列性又受到繼時性加工的影響，而且在被試排列、重排這些圖片的時候，自始至終都需要注意的參與。CAS測出徐某上述認知過程是落后的，所以排列任務得分會很低。

2.4個案四的認知測評結果

常某，培智學校就讀的學生，女，10歲，IQ為67分，其填圖分數(shù)最低。常某的CAS施測結果見表4。

表4　常某的CAS分測驗及全部量表的標準分數(shù)Table 4 Chang’CAS subtests and full scale stardard scores

從表4的CAS分數(shù)的整體上看，常某得分為46，處于69以下，認知屬于非常低的水平。在4項認知能力上，他的注意分數(shù)最低，對應的百分等級為<0.1。其次是同時性加工，對應的百分等級為0.1，計劃對應的百分等級為1.0；繼時性加工相對好一些，分數(shù)為69，對應的百分等級是1.9。由此，我們可以作出如下判斷:常某的4項認知能力和徐某一樣都存在比較大的問題，屬于全面遲滯。她的繼時性加工只是相對好些而已，但和前面3個輕度智障兒童一樣，注意是其認知的最薄弱環(huán)節(jié)，。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，她的各個分測驗的分數(shù)都低，尤其是言語空間關系、表達性注意和數(shù)字覺察的分數(shù)最低，為1，句子重復相對好一點，為7。有研究表明，填圖與CAS所有分測驗都有一定程度的相關，被試在進行思考時要運用注意、計劃、知覺組織等多項能力［7］。常某在認知上的全面落后，可能是其填圖任務失敗的主要原因。

2.54名個案的認知整體特點

4名輕度智力障礙兒童的計劃、同時性加工、注意和繼時性加工能力的分數(shù)如圖1所示。

從圖1可以看出，4名輕度智力障礙兒童都有一個共同特點，即在4項認知能力中，注意是最薄弱的環(huán)節(jié)［8］。除此之外，每名個案又各具特點，他們相對強的能力不盡相同，有的是計劃，有的是繼時性加工。在認知薄弱的大前提下，各項認知能力是不均衡的，可能存在某項認知能力并不遲滯的情況?？傮w來看，隨班就讀的2名個案的CAS全量表分高于培智學校的2名個案的分數(shù)，盡管其IQ分是相同的。

3　討論

3.1注意力薄弱是個案認知過程的共同特點

由圖1可看出，4名輕度智力障礙兒童在認知評估系統(tǒng)中，每個個案的注意比其計劃、同時性加工和繼時性加工的分數(shù)都低。在測試中，我們也發(fā)現(xiàn)被試注意的穩(wěn)定性差，測試過程中很容易分心，不容易把注意穩(wěn)定在一種對象上。他們在聽課時很難“一心兩用”，也很難快速地感知多個事物，注意分配能力也較差［9］。由此，我們推斷，注意力薄弱可能是輕度智力障礙兒童的共同特點和主要缺陷。這個推斷與先前的研究不謀而合［10］，但與戴斯的研究結論不盡相同，戴斯認為計劃是智力障礙兒童的最薄弱環(huán)節(jié)［11］。當然，輕度智障兒童的主要缺陷到底是注意還是計劃，有待擴大樣本量進一步研究。

3.2個案兒童在認知過程的發(fā)展不平衡

4名輕度智力障礙兒童在認知評估系統(tǒng)的4個認知加工方面，都存在較大的跳躍性，某個環(huán)節(jié)的得分顯著高于或低于被試本身的平均值。驗證了“認知發(fā)展各個方面可能是不平衡的”的結論［11］。但研究也發(fā)現(xiàn)，輕度智力障礙兒童并非在所有認知過程中都存在缺陷，這與李長青的相關研究結果一致［12］，但與 “智力落后形成的原因，就是計劃、注意、同時性加工和繼時性加工4個過程都低于正常水平”的結論不一致［11］。這種認知發(fā)展不平衡的現(xiàn)象是測量的問題，或是樣本的問題，還是確實存在這種不平衡現(xiàn)象，有待進一步研究的驗證。

3.3普小隨班就讀的個案與培智學校個案的差異

4名輕度智力障礙學生的IQ成績是其入學時由北醫(yī)三院測量的，其IQ分在65～67之間，是極其接近的。但CAS測量則發(fā)現(xiàn)，培智學校2名智障兒童的CAS全量表分為46和50，屬于認知極端薄弱，而普小隨班就讀的智力障礙兒童的分數(shù)為85 和90，遠遠高于培智學校2名智障兒童，屬于輕度認知薄弱。也就是說，盡管兩者都屬于輕度智力障礙范圍且韋氏智力測驗的分數(shù)極其接近，但在CAS 的4項認知能力上卻存在比較大的差異。

為什么在培智學校就讀的輕度智力障礙兒童的4項認知能力分數(shù)遠低于普小隨班就讀的輕度智障兒童呢？也許只是偶然，畢竟我們不能就此推斷培智學校就讀的智障兒童的認知分數(shù)就是低于普小隨班就讀的智障兒童。但造成這種差異的原因有可能與他們所處的教育環(huán)境、家庭環(huán)境及其接受的學習、訓練內(nèi)容和方式等有關。學校教育對人的認知發(fā)展起主導作用。隨班就讀的兒童在普通學校就讀，是在最小限制的環(huán)境里，學校對他們的教育理念、訓練內(nèi)容和其他健全兒童標準一樣，要求比較嚴格，隨班就讀兒童受到周圍同學良好思維方式潛移默化的影響，家長也會花費較多時間和精力來輔導，久而久之，兒童的認知能力會有所提高。而培智學校的教育理念則與普校不同，教育的重點放在了兒童的遵守紀律、情緒調節(jié)和生活自理方面，老師的精力不會太多地花在認知學習和思維訓練上，學生是在游戲中學習，要求較低，重在獲取一些簡單的知識和生存技能。許多教育實踐證明，隨班就讀的特殊兒童在記憶力、抽象邏輯思維方面都有顯著的進步。從完成學業(yè)情況看，他們基本上能達到普通小學教學大綱的要求［13］。

4　建議

4名輕度智力障礙兒童的認知特點既有共同性，同時又各具特點，根據(jù)這些研究結果，我們針對輕度智力障礙兒童的教學和認知訓練提出一些看法和建議。

4.1注意力培養(yǎng)是教師教學的重要任務

本研究發(fā)現(xiàn)，4名個案的共同特點是注意力極其薄弱。相關研究也發(fā)現(xiàn)，智障兒童存在注意問題［14］。因此，不管是培智學校還是普小的教師都應該對學生的注意能力進行培養(yǎng)。有研究報告提出，教師采用書法行為干預方式對34名智障兒童的注意力進行康復訓練［15］，雖然這種研究和實踐鳳毛麟角，但這種方法為個案的注意力訓練提供了一個可以借鑒的視角。

4.2確診個體的認知薄弱環(huán)節(jié)，建構能改善的訓練

對兒童進行認知測評不是為了給他們貼上缺陷的標簽，而是要建構能改善兒童認知障礙的訓練。利用PASS理論和CAS量表來研究特殊兒童的教育問題是我國特殊教育發(fā)展的需要，相比其他智力量表，CAS量表的測評更加準確、具體，切合了特殊兒童學習過程，有利于教育者制定合理的干預方案。在臨床教育實踐中，要求教師使用CAS量表對特殊兒童進行測評，了解特殊兒童在一個或多個認知過程中的特點和水平，根據(jù)其具體情況進行個別化訓練，彌補其弱項，鞏固其優(yōu)勢。比如個案一王某的繼時性加工能力并不弱，對她訓練的關鍵點主要設定在計劃和注意能力方面。而個案二謝某的問題出在注意、繼時性和同時性加工能力上，其計劃能力并不弱，所以訓練點要放在提升其同時性、繼時性加工和選擇性注意能力方面。

總之，不要認為智力障礙兒童的能力落后，就不給予其學習和訓練的機會，使他們一開始就沉溺于一個狹小的認識范圍中，而阻礙了認知能力的發(fā)展［16］。目前，隨著我國融合教育的推進，普小教師對待隨班就讀工作的態(tài)度越來越積極［17］，相信在不久的將來，基于PASS理論和CAS量表測評的智障兒童的補救計劃在特殊教育實踐上將會有一個較大的發(fā)展。

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［17］ 王洙，楊希潔，張沖.殘疾兒童隨班就讀質量影響因素的調查［J］.中國特殊教育，2006，71（5）:3-13.

（責任編輯 李亞青）

Case Study on Cognitive Characteristics of Children with Mild Mental Retardation

WANG Mei1，ZHANG Hai-cong1，MAO Rong-jian1，LIU Shu-yu1，LIU Jin-ge2
（1.Special Education College of Beijing Union University，Beijing 100075，China；2.Beijing Fangcaodi Primary School，Beijing 100020，China）

Abstract:Cognitive Assessment System（CAS）were taken in survey on 4 children with mild mental retardation. The results showed that the 4 children with mild mental retardation are not balanced on four cognitive processes；attention was the most weakest point in the cognitive processes；there are differences in the cognitive processes of children with mild mental retardation among ordinary primary schools and schools for the mentally retarded.

Key words:Special children leaning in regular class；Schools for the mentally retarded；Mild mental retardation （MMR）；Cognitive Assessment System；Cognitive characteristics

［中圖分類號］G 764

［文獻標志碼］A

［文章編號］1005-0310（2016）02-0001-05

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2016.02.001

［收稿日期］2015-12-07

［基金項目］教育部人文社科規(guī)劃基金項目（14YJAZH077）。

［作者簡介］王梅（1968-），女，北京市人，北京聯(lián)合大學特殊教育學院教授，主要研究方向為孤獨癥兒童教育。

［通訊作者］張海叢（1969-），女，北京市人，北京聯(lián)合大學特殊教育學院副教授，主要研究方向為殘疾人心理與教育。E-mail:jiujiu-777@163.com