廉曉潔

【摘要】法國國民教育制度確立于19世紀(jì)初期，這也正是西歐從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期。文章從推動(dòng)法國國民教育制度形成的直接因素切入，在政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化三大維度找到該制度確立的直接原因，旨在發(fā)掘主體權(quán)利如何從政治領(lǐng)域影響到經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域，成為法國國民教育制度確立的根源。

【關(guān)鍵詞】法國 國民教育 主體權(quán)利

【中圖分類號(hào)】G512 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

法國國民教育制度確立于19世紀(jì)初期，這也正是西歐從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期，眾多的教育家、思想家、政治家、哲學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家在不同領(lǐng)域都留下了豐富的教育思想，成為以后各種教育理念的源頭。認(rèn)真梳理這些珍貴資料，并加以批判式的繼承，以期為我國的教育現(xiàn)代化建設(shè)、教育改革提供有益的借鑒。

相關(guān)研究

為清楚界定“國民教育”概念，下面通過對(duì)比概念之間的差異來進(jìn)行歸納：

其一，民眾教育也就是大眾教育，以提高民眾的社會(huì)福利，維護(hù)國家的政治利益為目標(biāo)，發(fā)端時(shí)間為宗教改革和文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期，使用母語在人民大眾中開展初等教育，這一概念的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)教育目的。

其二，普及教育指國家對(duì)學(xué)齡兒童普遍實(shí)施一定程度的基礎(chǔ)教育，這一過程不區(qū)分兒童的種族、膚色、宗教信仰、性別和能力，這一概念的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)教育的手段。

其三，國民教育實(shí)質(zhì)就是一種民眾教育，同時(shí)具有獨(dú)特的民族特色和政治色彩，這一概念的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)教育的對(duì)象，即民族國家中的全體人民，體現(xiàn)了“受教育權(quán)”的政治意義。

其四，國家教育則包含“教育控制權(quán)”的政治意義，是相對(duì)于非國家機(jī)構(gòu)掌握教育權(quán)而言，這一概念的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)國家的教育權(quán)力意志。由此可以進(jìn)行如下歸納：國民教育就是在國家權(quán)利機(jī)構(gòu)的統(tǒng)一管理下，通過普及教育的形式實(shí)施的民眾教育②。

國外關(guān)于國民教育理論的研究主要集中在西方教育史領(lǐng)域，主要代表人物有庫柏萊、蕾絲納、布魯巴赫、鮑溫、格林等人。庫柏萊在《教育史》（1920）一書中把教育看成是文明的一個(gè)重要組成部分，從文明史的角度來考察教育在文明發(fā)展中所發(fā)揮的作用。

書中有兩個(gè)重要觀點(diǎn)：一是民眾教育的開端時(shí)間，濫觴于宗教改革以及文藝復(fù)興，一改教會(huì)高于《圣經(jīng)》的局面，把《圣經(jīng)》的地位抬高到教會(huì)之上，由此大眾接受初等教育就有據(jù)可循了①，進(jìn)而使得初等學(xué)校開始以母語進(jìn)行教學(xué)；二是19世紀(jì)上半葉，國家控制教育的觀念興盛起來，在世界各地開展了國家控制和建立學(xué)校的運(yùn)動(dòng)。

蕾柏絲在《1789年以來的民族主義和教育》（1923）一書中從政治的角度，歸納了推動(dòng)教育發(fā)展的三個(gè)要素：民族主義、民主和工業(yè)革命。布魯巴赫在《教育問題史》（1966）一書中對(duì)“民族主義與教育”進(jìn)行了論述，以“民族主義”來分析國民教育制度的確立和發(fā)展成為趨勢。鮑溫在《西方教育史》第三卷（1981）從思想意識(shí)角度分析了歐美國家國民教育產(chǎn)生的根源。

國內(nèi)有關(guān)國民教育方面的文獻(xiàn)不甚豐富，具有代表性的有：朱旭東的《18世紀(jì)中期至19世紀(jì)前期歐美國民教育理論與實(shí)踐的歷史研究》，主要探究了教育家孟德斯鳩、夏爾維修、盧梭、拉夏洛泰等人的代表作和理論，把人、民族、國家三要素作為研究基礎(chǔ)，勾勒出教育同人、民族、國家之間的聯(lián)系②，揭示了國民教育對(duì)國家的生死存亡、繁榮和發(fā)展所具有的重大意義。第一章便以大篇幅論述了法國國民教育理論，并將其稱為“國民教育的思想庫”。

法國國民教育體系的確立推動(dòng)了法國民族國家的形成，使法國走上教育現(xiàn)代化的道路，具有里程碑式的意義。同時(shí)，西方各國的思想家受此啟發(fā)和影響，借鑒形成了符合本國國情的國民教育理論。

瑞士裴斯塔洛齊的自然教育理論受益于盧梭的思想，英國歐文的性格形成理論繼承了孟德斯鳩和愛爾維修的理論，華盛頓建立“國立大學(xué)”的嘗試是對(duì)狄德羅的追隨。因此，法國國民教育思想推動(dòng)了西方國民教育制度的確立和發(fā)展，是西方國民教育思想的源頭，具有研究價(jià)值。

法國的國民教育

社會(huì)轉(zhuǎn)型不僅發(fā)生在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，也發(fā)生在非經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域如教育、政治等方面?，F(xiàn)代化過程是傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)化，教育普及化是其中的一項(xiàng)重要特征。18世紀(jì)初，法國學(xué)校大都受到天主教會(huì)的控制。在初等教育方面，基督教學(xué)校兄弟會(huì)在向貧窮和不幸的孩子提供慈善教育，一些修女會(huì)向女孩提供初等教育。耶穌會(huì)和奧拉托利會(huì)修道士控制著中等教育。18世紀(jì)中期，百科全書編纂者開始動(dòng)搖政府對(duì)教育體系的絕對(duì)控制。他們信奉新的人道主義民主思想，并堅(jiān)持認(rèn)為教育應(yīng)該是全面的、免費(fèi)的、強(qiáng)制的、非宗教的。這種思想此后成為法國大革命不可或缺的一部分。

隨著革命者開創(chuàng)的更加民主的社會(huì)，教育逐漸被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)和維持新社會(huì)的一種工具。1789年，由三級(jí)議會(huì)起草的諸多建議要求減少公共教育的古典課程，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代的和實(shí)踐的課程。在國民會(huì)議期間，米拉波和塔列朗為世俗教育起草了計(jì)劃，目的在于培養(yǎng)愛國人才而非宗教人才?？锥嗳麨槭浪讓W(xué)校制訂了一個(gè)完整的國家體系，規(guī)定為所有的孩子提供免費(fèi)的、強(qiáng)制的、普及的平等教育機(jī)會(huì)。

法蘭西共和國建立之后，國家議會(huì)進(jìn)行了許多努力，建立了一個(gè)國家管理的教育體系，并通過沒收財(cái)產(chǎn)和取締教學(xué)團(tuán)體來摧毀教會(huì)學(xué)校。1794年的《拉卡納爾法》規(guī)定，每所初等學(xué)校應(yīng)容納一千人，以法語來講授讀、寫、算和自然地理知識(shí)。通過講授愛國歌曲、愛國故事，講解《人權(quán)宣言》來灌輸共和思想。1795年的法律規(guī)定，數(shù)以千計(jì)的社區(qū)都應(yīng)該建立教授讀寫算的初等和中等學(xué)校，對(duì)12～18歲的孩子講授古典科目和現(xiàn)代科目。

法國國民教育制度確立的直接因素

政治層面：法國大革命。18世紀(jì)初，法國是歐洲強(qiáng)國，但在路易十六統(tǒng)治期間逐漸失去了在歐洲的統(tǒng)治地位。經(jīng)濟(jì)危機(jī)是由來已久的不滿情緒的催化劑，并且是引發(fā)大革命的重要的直接因素。在18世紀(jì)80年代，農(nóng)業(yè)已經(jīng)顯露出危機(jī)的跡象，小麥價(jià)格不振，另一方面，葡萄生產(chǎn)過剩帶來的嚴(yán)重危機(jī)造成行情急劇下跌，與此同時(shí)，1786年的英法商約使法國工業(yè)受到競爭的威脅。1788年，農(nóng)業(yè)出現(xiàn)災(zāi)難性歉收，多年的價(jià)格停滯之后突然爆發(fā)了饑荒，城市和農(nóng)村都出現(xiàn)了騷動(dòng)。1789年4月，巴黎的圣安托萬區(qū)爆發(fā)了一場反對(duì)工場主的騷亂。從這一刻起，社會(huì)戰(zhàn)爭進(jìn)一步放大了政治危機(jī)，而政治危機(jī)最關(guān)鍵的因素是赤字。

國內(nèi)若干小派別使國家分裂；殖民地經(jīng)濟(jì)災(zāi)難爆發(fā)導(dǎo)致政府開支增加、賦稅加重、國內(nèi)社會(huì)不平等現(xiàn)象持續(xù)，最終導(dǎo)致了大革命的爆發(fā)。路易十六被迫召開了三級(jí)會(huì)議，第三等級(jí)宣布成立國民議會(huì)，廢除封建特權(quán)，起草了《1791年憲法》。憲法確立了君主立憲制，廢除長子繼承制，解放農(nóng)奴，沒收教會(huì)的土地，并通過人民選舉將神職人員轉(zhuǎn)變?yōu)閲夜賳T，禁止教堂的宗教教育。法國大革命結(jié)束了君主專制統(tǒng)治，傳播了自由民主平等的思想。1789年通過的《人權(quán)與公民權(quán)宣言》具有里程碑式的意義，強(qiáng)調(diào)了自由，表達(dá)了“人們生來是而且始終是自由平等的”的理念。人權(quán)，特別是財(cái)產(chǎn)權(quán)，除經(jīng)正當(dāng)法律程序外，是神圣不可侵犯的。法國大革命引發(fā)了民主思潮，盡管受到國王、復(fù)辟分子、反動(dòng)派的阻撓，但是自由、平等、博愛的力量仍非常強(qiáng)大。

經(jīng)濟(jì)層面：工業(yè)革命。工業(yè)革命開始于18世紀(jì)60年代，發(fā)源于英格蘭中部地區(qū)，其影響直接波及到法國，使法國深受影響，并長期保持了在歐洲的地位。社會(huì)生產(chǎn)力的快速發(fā)展為教育的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的土壤。工業(yè)革命對(duì)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步提出了更高的需求，這就要求勞動(dòng)者提高素質(zhì)，教育是滿足這一條件的最直接有力的手段。德塞利尼曾說過：“機(jī)械的改進(jìn)只有依靠有學(xué)識(shí)的工人才有切實(shí)的可能性?！惫I(yè)革命的發(fā)展使社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，從事家庭手工業(yè)以及小農(nóng)場主的數(shù)量銳減，隨之而來的貧民人數(shù)激增，出現(xiàn)了一系列社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治問題，教育被認(rèn)為是有效醫(yī)治社會(huì)問題的良藥。安托萬·普羅斯特的著作《法國教育史（1880-1967）》引起了人們對(duì)學(xué)校體制與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)事實(shí)之間的關(guān)系問題的密切關(guān)注。工業(yè)化以科學(xué)為先導(dǎo)，使人們切實(shí)感受著文化科學(xué)的魅力，在社會(huì)上涌現(xiàn)出一股崇尚知識(shí)的熱潮。

思想層面：啟蒙運(yùn)動(dòng)?；浇虝?huì)和封建貴族在歐洲統(tǒng)治了上千年，工商業(yè)也未充分發(fā)展，17世紀(jì)時(shí)法國處在路易十四統(tǒng)治之下，當(dāng)時(shí)正是封建貴族和教會(huì)高級(jí)僧侶聯(lián)合專制統(tǒng)治的鼎盛時(shí)期。文化和教育被天主教的耶穌會(huì)僧侶所控制，一般民眾則處于愚昧狀態(tài)。啟蒙運(yùn)動(dòng)在這一背景下產(chǎn)生并持續(xù)了近一個(gè)世紀(jì)，以法國為中心，以法語為共享語言，法國成為西歐各國啟蒙運(yùn)動(dòng)的典范，為法國大革命作了充分的思想準(zhǔn)備。當(dāng)時(shí)進(jìn)步的思想家、教育家宣揚(yáng)自由、平等和民主，反對(duì)愚昧主義，提倡普及文化教育，其中以孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭等人為先鋒。

孟德斯鳩在《論法的精神》第四章論述了教育問題，把教育置于與政體的關(guān)聯(lián)當(dāng)中，主要論述教育與政治的關(guān)系。他認(rèn)為共和政體、君主政體以及專制政體的原則各有不同，分別側(cè)重品德、榮譽(yù)和恐怖，與之相應(yīng)的教育也應(yīng)有不同的目標(biāo)。他抨擊專制政體教育，贊揚(yáng)君主政體教育，向往共和政體教育。在近代思想家中，孟德斯鳩第一次明確指出了教育與國家的關(guān)系，認(rèn)為教育是國家不可忽視的重大事業(yè)。

盧梭比孟德斯鳩更激進(jìn)，根據(jù)他的“社會(huì)契約”，所有公民的意愿才是國家至高無上的權(quán)利。天賦權(quán)利不僅限于生命的權(quán)利、自由的權(quán)利和擁有財(cái)產(chǎn)的權(quán)利，而且還包括所有人對(duì)幸福和福利的追求。由于政府的目標(biāo)是提高大眾福利，因此政府必須代表所有公民的意愿，而不僅僅是代表財(cái)產(chǎn)所有人的意愿。

法國國民教育制度確立的深層因素

經(jīng)濟(jì)層面：勞動(dòng)生產(chǎn)率。西歐的鄉(xiāng)村早在原始積累前就已經(jīng)得到了充分的發(fā)展，能夠產(chǎn)生出資本積累的絕不是個(gè)體農(nóng)民的普遍貧困，而是個(gè)體農(nóng)民的相對(duì)富足。個(gè)體農(nóng)民在生產(chǎn)、消費(fèi)、剩余領(lǐng)域的積累狀況，也就是生產(chǎn)者的勞動(dòng)生產(chǎn)率構(gòu)成了中世紀(jì)農(nóng)業(yè)社會(huì)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。西歐資本主義正是基于原始積累的成功，而這一成功的標(biāo)志則是農(nóng)業(yè)勞動(dòng)生產(chǎn)率與儲(chǔ)蓄率成正比③。

政治層面：法律保障。社會(huì)財(cái)產(chǎn)積累依賴于法律保障機(jī)制，保障機(jī)制分狹義和廣義兩個(gè)層面：前者指個(gè)人財(cái)富及社會(huì)財(cái)富積累的結(jié)構(gòu)性保障，后者指建立在個(gè)人權(quán)利基礎(chǔ)上的法律政治制度的逐步發(fā)展和完善。④這一機(jī)制至關(guān)重要，其中蘊(yùn)含著西歐社會(huì)最深層、最具典型的特質(zhì)。

中世紀(jì)晚期和近代早期西歐勞動(dòng)生產(chǎn)率增長，與法律政治制度之間存在著深刻的內(nèi)在聯(lián)系。西歐中世紀(jì)的法律是在習(xí)慣法的基礎(chǔ)上改造的，其特點(diǎn)在于不是自上而下的規(guī)定，而是自下而上的傳播。農(nóng)奴在一定程度上受到法律的保護(hù)，需要繳納的地租和賦役量都有著嚴(yán)格的規(guī)定，農(nóng)奴雖然仍舊受到剝削和壓迫，但他們已經(jīng)在法律的范圍獲得一定的權(quán)利。正因?yàn)槿绱?，即便農(nóng)奴制度對(duì)農(nóng)奴來說相對(duì)殘酷，但農(nóng)奴逐漸有了個(gè)人財(cái)產(chǎn)的積累，這一做法從根本上削弱了中世紀(jì)制度的統(tǒng)治基礎(chǔ)。

個(gè)人權(quán)利保障了個(gè)體財(cái)產(chǎn)和社會(huì)財(cái)富的積累和增長。個(gè)體權(quán)利以及在此基礎(chǔ)上形成的法律政治制度，與主體權(quán)利（subjective right）觀念的關(guān)系極其密切。主體權(quán)利概念從12世紀(jì)起逐漸成型，融合了日耳曼先人的馬爾克制度、羅馬法和基督教思想，初步形成了近代的西方文明。

思想層面：人文主義。文藝復(fù)興開宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)等一系列偉大思想解放運(yùn)動(dòng)之先河。人文主義狹義上是對(duì)希臘羅馬思想文化的崇尚，強(qiáng)調(diào)人的現(xiàn)實(shí)生活意義，廣義指與神學(xué)相對(duì)的人文學(xué)術(shù)。人道主義以及個(gè)人主義是人文主義思想體系的核心。人文主義認(rèn)為人生而平等，應(yīng)按能力和知識(shí)分貴賤，人天生具有追求個(gè)人現(xiàn)世幸福的欲望，現(xiàn)世幸福包括現(xiàn)世的利益和榮譽(yù)，追求智慧、知識(shí)和個(gè)人能力的多方面發(fā)展，是人的本性之一。于是中世紀(jì)晚期的西歐出現(xiàn)了一股“教育熱”。人文主義教育一改中世紀(jì)時(shí)期宗教控制教育的局面，開啟了國家控制教育的先河。人文主義教育已經(jīng)涵蓋了新時(shí)期教育的元素，如充分尊重個(gè)人自由，反對(duì)禁欲主義，以人的天性為出發(fā)點(diǎn)從而進(jìn)行教育，相信人的價(jià)值和力量，開啟了近代教育。

繼文藝復(fù)興之后產(chǎn)生了兩大運(yùn)動(dòng)：人文主義和宗教改革，而人文主義又是宗教改革的先導(dǎo)?；浇绦陆痰膫鞑ィ膭?lì)人們直接閱讀《圣經(jīng)》，主張個(gè)人與上帝直接對(duì)話，促進(jìn)了文化的普及。胡格諾教派用法語傳教，更便于本國人接受，有利于民族精神的形成。夏爾維修肯定人人的智力平等，每個(gè)人都有潛在的可完善性，平庸之輩和和取得最高文化成就者之間的差別歸因于教育。

主體權(quán)利。主體權(quán)利實(shí)質(zhì)是一種身份權(quán)利或等級(jí)權(quán)利，它有兩層含義，一是中世紀(jì)的個(gè)人權(quán)利，二是某個(gè)等級(jí)或團(tuán)體的集體權(quán)利，是個(gè)體與社會(huì)共同發(fā)展，物質(zhì)與精神雙向互動(dòng)的結(jié)果。主體權(quán)利的觀念浸透了西歐社會(huì)的每一寸肌膚。它為社會(huì)底層做出抵抗提供了可能，使其在農(nóng)奴制最殘酷的社會(huì)中，也能實(shí)現(xiàn)一定程度的反抗，所以西方社會(huì)幾乎沒有出現(xiàn)像東方一樣的專制政體。

現(xiàn)代權(quán)利脫胎于原始權(quán)利的母體，是原始權(quán)利不斷轉(zhuǎn)化、發(fā)展的結(jié)果。我們耳熟能詳?shù)摹叭诵越夥拧?、“個(gè)性自由”、“人權(quán)宣言”等概念，都充分體現(xiàn)著主體權(quán)利的思想；在歷史發(fā)展中具有里程碑意義的大事件：文藝復(fù)興、宗教改革、資產(chǎn)階級(jí)革命、啟蒙運(yùn)動(dòng)、工業(yè)革命等，更是在主體權(quán)利的意識(shí)推動(dòng)下走向成功的。如果沒有主體權(quán)利的理念，這些觀點(diǎn)的提出、里程碑事件的發(fā)生，可能就變得不確定了。只有出現(xiàn)真正獨(dú)立、自由的個(gè)體，才會(huì)產(chǎn)生民族國家，產(chǎn)生國民教育的思想。

（作者為天津師范大學(xué)歷史文化學(xué)院博士研究生，河北大學(xué)外國語學(xué)院講師；本文系2015年度河北省社科基金項(xiàng)目“翻轉(zhuǎn)課堂在高校法語教學(xué)中的應(yīng)用研究”階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：HB15JY083）

【注釋】

①②朱旭東：“18世紀(jì)中期至19世紀(jì)前期歐美國民教育理論與實(shí)踐的歷史研究”，北京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，1995年。

③④侯建新：“西歐與中國社會(huì)轉(zhuǎn)型比較初論”，《史學(xué)理論研究》，2001年第10期。

責(zé)編 /張蕾 豐家衛(wèi)（實(shí)習(xí)）