●王虹霞

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以文本價值確定教學內容

●王虹霞

王虹霞名師工作室成立于2014年，由仙桃市第二中學的7名省市級學科帶頭人和骨干教師組成。

工作室主持人王虹霞是湖北省“農(nóng)村教師素質提高工程”授課教師、省中語會會員、仙桃市初中語文學科帶頭人、仙桃名師。王虹霞多次獲得省級優(yōu)質課獎，先后為全省教師上示范課、做專業(yè)講座20余節(jié)（次），有多篇論文在《中學語文》等專業(yè)刊物上發(fā)表。

不同的文本具有不同的教學價值，教師要根據(jù)文本價值確定具體的教學內容?；谶@種認識，我們通過長期的實踐研究，把人教版初中語文教材中的課文劃分為主題型、寫作型、誦讀型三種類型，并據(jù)此確定每個文本的教學內容。

一、主題型文本

主題型文本是指主旨豐富多元、具有超越時代的生命活力、能給學生情感沖擊或引起學生思考的經(jīng)典名篇。教學這類文本時，教師要在深入解讀文本的基礎上，用恰當?shù)姆绞揭龑W生深入文本，讓其思維受到?jīng)_擊，情感受到震撼，心靈受到滋養(yǎng)。

1.找到文本的矛盾點

孫紹振先生說過，文本的分析如果沒有矛盾，就是從表面到表面的滑行。抓住了矛盾點，就抓住了深入文本的鑰匙，而這樣的鑰匙常常隱藏在文本有爭議或有違常規(guī)之處。

以魯迅先生的《風箏》為例。這篇課文中有爭議的地方是：“我”為了小弟有出息，踏壞了他做的風箏。這種行為是否為精神“虐殺”呢？有人認為，“我”打著為小弟好的幌子，將自己的思想和行為強加于他，是精神虐殺；也有人認為，這種說法是“我”嚴于自我剖析，其實這樣做是為了小弟好，算不上“虐殺”。與常理違背之處是：長大之后，“我”想求得小弟的寬恕，誰知小弟竟完全不記得這件事了；按常理，“我”應該釋然才對，但“我”的心情卻更加沉重了。解讀文本時，教師如果抓住了這兩點，就不會用“親情”“自我解剖”等簡單地詮釋這篇文章的主題了。

實際教學中，當學生整體感知了文本的內容后，教師拋出第一個問題：“我”的行為稱得上虐殺嗎？有的學生說：不算是虐殺，因為“我”的目的是嚴格要求小弟，讓他有出息，這就像父母嚴格要求我們一樣，出發(fā)點是好的。馬上就有學生反駁：怎么不是精神虐殺？“我”“抓斷”風箏線，把它“擲在地上”“踏扁”時，小弟“驚惶地站了起來，失了色瑟縮著”——把“我”的粗暴動作與小弟受到驚嚇的可憐樣兒放到一起作對比，可見“我”對小弟的傷害之深。

不論算不算虐殺，隨著時間的流逝，小弟全然忘卻了這件事，“我”應該輕松才是啊，為何依然感到悲哀呢？這個問題有一定的難度，教師結合學生課外拓展閱讀的資料進行引導，學生最終理解了魯迅先生之所以感到悲哀，是因為他認為奴役和欺壓并不可怕，可怕的是被奴役者、被欺壓者主動認同了這種奴役和欺壓。認識到這一點，對于學生理解魯迅是大有裨益的。

2.找到文本的關鍵詞

文本中隱藏著作者和人物心靈密碼的詞，被稱之為關鍵詞。找到關鍵詞，就找到了深入文本的通道。

七年級上冊《皇帝的新裝》是師生耳熟能詳?shù)慕?jīng)典篇目。文章諷喻了人類的一種普遍心理：在權勢面前，人們往往對顯而易見的謊言都隨聲附和。為了引導學生悟出這種寓意，教師在研讀文本時找出了這樣一些句子，“全城的人都聽說這織品有一種多么神奇的力量”“城里所有的人都在談論著這美麗的布料”“每人都隨聲附和著”“每人都有說不出的快樂”“所有的騎士都說”“大家都說”“站在街上和窗子里的人都說”……

教學中，教師先用PPT出示這些句子，并引導學生朗讀，然后問：“這些句子出現(xiàn)在文章的不同地方，但有一個字完全一樣，是哪個字？”學生很容易找到了“都”字。教師追問：每個句子里都出現(xiàn)了一個“都”字，說明了什么問題？學生通過討論，明白了“都”的深意：大家都在自我欺騙或互相欺騙，這種謊言源于生存的壓力，是專制體制下的怪胎。

《皇帝的新裝》雖然有趣，但對于七年級的學生來說，要洞悉文本的主旨還是有相當?shù)碾y度，而這節(jié)課中學生之所以能舉重若輕地體悟出文本的內涵，應該歸功于教師抓住了“都”這個關鍵詞，并進行了合理的引導。

二、寫作型文本

寫作型文本要么本身具有鮮明的寫作示范功能，要么文本中有“留白”之處，便于學生展開想象和聯(lián)想。教學這類文本時，教師要善于發(fā)現(xiàn)仿寫點和留白處。

（一）文本的仿寫點

1.抓同一場景的不同表現(xiàn)方法

“安靜”這一場景，七年級上冊的《王幾何》中有這些寫法：①大家睜圓了眼睛，認真而安靜地坐在教室里，心中充滿了好奇和渴望。（人物神態(tài)和心理）②教室里更安靜了，靜得只聽見周圍深沉的呼吸。（夸張）③全班男女同學被他那金屬般的聲音鎮(zhèn)住了，大氣也不敢出，一個個睜大雙眼，屏息靜聽。（人物心理和神態(tài)）④一時間滿教室鴉雀無聲。（“鴉雀無聲”這個詞）這樣的整合提煉讓學生明白了，同一場景是可以從多個角度寫的。教師追問：還可以怎樣寫“靜”？學生從王籍的“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”和王維的“月出驚山鳥，時鳴春澗中”中分別悟出，以鬧寫靜、以動寫靜也是寫靜景的常用方法。

經(jīng)過這樣的歸納與提煉，學生筆下的“靜”也精彩紛呈了。比如，“教室里異常安靜，連老師手表中清晰而細微的嘀嗒聲也能聽到”，這是以聲襯靜；“周圍的人好像被孫悟空施了定身法，我簡直能聽到他們‘砰砰’的心跳聲”，這是用夸張寫靜。這種仿寫豐富了學生的表達形式，使他們的詞匯越來越豐富。

2.抓特別的句式

七年級下冊的《從百草園到三味書屋》中有這樣一個句式：“不必說……也不必說……單是……”這個句式包含著寫景的層次和寫景的重點，很適合學生仿寫。

看這段仿寫：“不必說一望無際的油菜花地，綠草茵茵的鄉(xiāng)間小道；也不必說黃白色的菜蝶在不知名的小花上撲閃著翅膀，“咯咯”直叫的肥胖母雞領著一群調皮的小雞悠閑地啄著谷子。單是水光瀲滟的魚塘，便是我多姿多彩的水上樂園。……”學生圍繞鄉(xiāng)間美景，從靜物寫到動物，從次要寫到主要，整段話層次清晰，詞匯豐富。

再看這段：“不必說為補天而煉五彩石的女媧，為給人類帶來溫暖而倒下的夸父，為幫助窮苦人而把身上的金片撕下來的小王子；也不必說為人民服務的雷鋒，為中華之崛起而讀書的周恩來，無償開墾荒山植下綠洲的楊善洲。單是這普通大街上的普通人們，也時時奉獻著愛心?！睂W生抓住“奉獻”這個關鍵詞，從文學作品中的人物寫到現(xiàn)實生活中的人物，把這個句式的特征表現(xiàn)得十分到位。

3.抓敘事的方法

把事敘述清楚，并在敘述的過程中突出重點，是初中作文訓練的重點之一。

七年級上冊的《我的老師》有利于達成這種教學目標。這篇文章的敘事方法主要有：詳略得當?shù)財⑹鰩准?，比如詳寫蔡老師教“我們”讀詩、蔡老師批評“我”的“反對派”們、“我”睡夢中爬起來去找蔡老師三件事，略寫其他事；抓住細節(jié)敘事，比如打“我”時的“笑”，把“我”扮成女孩學跳舞，教詩用歌唱的聲調等；敘事之后都用直接抒情表達主旨，比如，“今天想來，她對我的接近文學和愛好文學，是有著多么有益的影響！”“在一個孩子的眼睛里，他的老師是多么慈愛，多么公平，多么偉大的人啊”等。教學中，教師抓住這幾個點引導學生仿寫，學生必有收獲。

教材中值得仿寫的點還有很多，如《看云識天氣》中清晰的結構、《濟南的冬天》中虛實結合的寫景方法、《風雨》中的側面描寫、《荷葉母親》中借花喻人的寫法、《福樓拜家的星期天》中的肖像描寫、《孤獨之旅》中的細節(jié)描寫、《蟬》中欲揚先抑的手法、《爸爸的花兒落了》中的插敘等，都是極好的仿寫點。教師只要善于發(fā)現(xiàn)，文本中的仿寫點就如朱自清先生筆下春天的野花一樣，遍地都是。

（二）文本的留白處

這里所說的留白是一個相對寬泛的概念，與寫作手法中的留白有所不同。大體而言，文本中留下的有思考、提煉、發(fā)散價值的空間都可以稱之為留白。

1.串聯(lián)文本的內容

文本中有些內容如同分散的珍珠，看似散亂，但找到了一根主線，就能把珠子串起來，讓其變成熠熠生輝的項鏈。

七年級下冊《社戲》中的“故鄉(xiāng)情結”就是這樣分散的珍珠。如何把它們串起來？教師讓學生自由讀課文，看看文中有哪些“永遠的故鄉(xiāng)情結”，并從自己最有感觸的一點入手，擬一個標題。學生擬出了《聰明的雙喜》《最美好的友誼》《永生難忘的景》《友好的伙伴們》《難忘的人》《平橋風景甲天下》《永遠的人·物》《靈魂歸處是故鄉(xiāng)》《質樸可愛的故鄉(xiāng)人》等標題。這些標題如一根紅線，給學生指明了解讀文本的方向——“故鄉(xiāng)情結”是解讀文本的鑰匙。

找到了這根主線，學生深入文本，對文本進行了多角度的解讀。比如，一名學生用《永生難忘的景》為題，寫下了這樣一段話：“悠揚宛轉的笛聲再一次輕響在耳畔，仿佛所有的人、所有的物都已深埋在黑暗的夜，沉浸在時間的流里?，F(xiàn)在所剩下的，確乎只有沉靜的心與若隱若現(xiàn)的天籟般的笛聲。……”從學生的文字里，我們可以感受到學生對文本的深入解讀以及對文字的敏感度。

2.變換敘事主體

一個人講幾個人的故事，其他人的講述角度可以看作留白。比如，教學七年級上冊的《走一步，再走一步》時，教師可以引導學生從好朋友杰利和父親的角度講述這個故事；教學七年級下冊的《最后一課》時，可以從韓麥爾先生的角度講述這個故事。

要想把故事講好，學生必須認真研讀課文，思考應該增加哪些文中沒有涉及到的內容、應該省略哪些文中寫到了的內容、應該保留但需要改動哪些內容等。在思考的過程中，學生能更準確地把握人物的心理、性格等特征，加深對文本的理解。

3.改變情節(jié)或結尾

不少文本的情節(jié)或結尾具有較大的發(fā)散性，這種有較大彈性的地方也可以看作留白。對這類留白進行再創(chuàng)造，能加深學生對主旨的理解，有時還可以催生出別樣的解讀。

比如九年級上冊《我的叔叔于勒》，中間情節(jié)可以把于勒變換成一個富翁，想象菲利普夫婦及周圍人的表現(xiàn)；七年級下冊的《丑小鴨》，開頭情節(jié)可以變換成小鴨沒有逃離鴨群，想象結果會怎樣；《皇帝的新裝》一文，結尾可以改為小孩隨聲附和而大人說了真話，思考這樣做的原因等。這樣的讀寫結合，能同步提升學生的讀寫能力，其效果是孤零零的讀或寫難以相比的。

三、誦讀型文本

詩歌、散文、情感熾烈語言優(yōu)美的文章都可以視為誦讀型文本。這樣的文本適宜于通過讀感知文意，提煉信息，培養(yǎng)審美與欣賞能力。

教學誦讀型文本的關鍵是設計好誦讀的內容和方式。這種設計可以由學生自主完成，也可以由教師直接設計。我們來看看下面這則由學生自主設計的誦讀案例。

七年級下冊第二單元的《黃河頌》《艱難的國運與雄健的國民》《土地的誓言》三篇文章情感濃郁激昂，十分適合朗誦。教學時，教師把學生分成幾個小組，讓他們按要求自主設計朗讀的內容和形式。具體要求是：①朗誦文本要由導入語、正文和結束語三部分組成，所有文字都要從三篇文章中選擇、組合；②朗誦形式要多樣，要通過聲音的變化表現(xiàn)文字的情感；③誦讀內容可以從一篇中選擇組合，也可以從多篇中進行整合。

學生的激情和創(chuàng)造性被調動起來，大家動口動腦，創(chuàng)作出了很多有意思的作品。比如，一個小組整合《黃河頌》和《艱難的國運》兩篇文章，設計了這樣的導入語：“黃河，我們的母親河；黃河，我們的民族精神！不管是遇見沙漠，還是山峽，你都浩浩蕩蕩地向前奔騰。今天，我們向著黃河，唱出我們的贊歌！”他們又整合《黃河頌》和《土地的誓言》兩篇文章，創(chuàng)作了這樣的結束語：“黃河，我的母親；土地，我的母親！我的每一寸肌膚，都粘著深情的土粒；我的每一條血脈，都澎湃著黃河的聲音！我是黃河的兒女，我是土地的子孫。為了她，我愿意付出一切?！闭牟糠?，這個組則分角色朗誦《黃河頌》。這種設計結構嚴謹，氣勢雄渾，情感濃郁，收到了很好的效果。

（作者單位：仙桃市第二中學）