張 麗，曹 盈（大連大學(xué) 英語學(xué)院，遼寧 大連 116622）

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投入量假說視角下不同閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的影響研究

張 麗，曹 盈
（大連大學(xué) 英語學(xué)院，遼寧 大連 116622）

摘 要：本研究以非英語專業(yè)大學(xué)一年級學(xué)生為研究對象，從“投入量假說”視角探究不同的閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的影響。實驗結(jié)果部分驗證了“投入量假說”的可靠性和有效性。實驗結(jié)果表明，不同的閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得有著不同的影響。但研究結(jié)果未能完全驗證“投入量假說”所提出的投入量越大，詞匯附帶習(xí)得效果越好的假說。這表明，Laufer＆Hulstijn所提出的“投入量假說”有待進(jìn)一步驗證和修改。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得；投入量假說；閱讀任務(wù)

一、引 言

詞匯附帶習(xí)得（Incidental Vocabulary Acquisition ）是由Nagy， Herman和Anderson（1985）［1］在研究兒童學(xué)習(xí)母語詞匯的基礎(chǔ)上提出來的，是指語言學(xué)習(xí)者在日常的閱讀、寫作或者其他與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的活動中無意識學(xué)習(xí)到的詞匯?！巴度肓考僬f”（Involvement Load Hypothesis）是Hulstijn＆Laufer 針對詞匯附帶習(xí)得而提出的一種假說。Hulstijn＆Laufer認(rèn)為，詞匯習(xí)得的效果與任務(wù)引發(fā)的投入量有關(guān)，不同的閱讀任務(wù)會引發(fā)學(xué)習(xí)者不同程度的認(rèn)知加工活動，因此產(chǎn)生不同的習(xí)得效果。眾多學(xué)者對“投入量假說”進(jìn)行了實證研究，研究結(jié)果驗證了該假說存在的合理性，但也有實驗結(jié)果推翻了該假說。本研究以“投入量假說”為視角，比較了在三種不同的閱讀任務(wù)中詞匯附帶習(xí)得效果以及詞匯記憶保持效果，以此來進(jìn)一步驗證“投入量假說”的有效性和可靠性。

二、理論基礎(chǔ)和相關(guān)研究現(xiàn)狀

（一）理論基礎(chǔ)

基于Craik &Tulving（1975）［2］的“深層加工理論”，Hulstijn＆Laufer（2001）提出了“投入量假說”。在該假說中，投入量被認(rèn)為是認(rèn)知和動機(jī)的結(jié)合，依據(jù)投入量的大小，可以預(yù)測和解釋語言學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的情況。投入量由“需要”“搜索”和“評估”構(gòu)成。其中，“需要”是動機(jī)因素，而“搜索”和“評估”是認(rèn)知因素?！靶枰笔侵竿瓿赡稠椚蝿?wù)的動機(jī)，這種動機(jī)可以分為內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)?！八阉鳌笔侵冈陂喿x任務(wù)中查找生詞詞意或者為表達(dá)某一概念而尋找合適的詞語?！霸u估”是指比較某一單詞與其他單詞的意思，或者比較詞語的搭配，是否適合文章的語境。在假說中，這三個因素用“投入量指數(shù)”（Involvement Load）表示，“+”代表在完成此項任務(wù)過程中需要該認(rèn)知活動，量化為1，“-”則代表不需要此項認(rèn)知活動，量化為0。投入量指數(shù)越大，說明完成此項閱讀任務(wù)需要的投入量越多，詞匯習(xí)得效果越好；反之，投入量越少，詞匯習(xí)得效果越差。

（二）研究現(xiàn)狀

隨著對詞匯附帶習(xí)得研究的不斷深入以及“投入量假說”的提出，國內(nèi)外有關(guān)詞匯附帶習(xí)得和“投入量假說”的實證研究不斷增多。其中最具有代表性的是Hulstijn＆Laufer （2001）所做的實證研究。Hulstijn ＆Laufer （2001）［3］在以色列和荷蘭進(jìn)行了兩組平行實驗，研究了投入量不同的三項閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的影響。以色列組的實驗結(jié)果完全印證了“投入量假說”，荷蘭組的實驗結(jié)果只是部分印證了“投入量假說”。但在兩組實驗結(jié)果中，詞匯習(xí)得效果最好的都是投入量指數(shù)最大的用目標(biāo)詞寫作任務(wù)組。Kim（2008）［4］對“投入量假說”進(jìn)行了實證研究，他的實證研究考察了投入量和學(xué)習(xí)者語言水平之間的關(guān)系，受試者按照語言水平的高低被分成了不同組別。他設(shè)計了兩個實驗，第一個實驗考察了不同投入量的閱讀任務(wù)對不同語言水平的二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得的影響。實驗結(jié)果完全驗證了“投入量假說”，即投入量大的閱讀任務(wù)的詞匯習(xí)得以及記憶保持效果最好，但受試者的語言水平并未對詞匯習(xí)得的效果產(chǎn)生影響。第二個實驗考察了投入量指數(shù)相同（都為3）的寫作和造句任務(wù)對不同語言水平的二語學(xué)習(xí)的詞匯習(xí)得及記憶保持的影響。結(jié)果表明，投入量相同的閱讀任務(wù)對不同語言水平的二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得及記憶保持效果的影響沒有太大差異。這表明，語言水平并不影響語言學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得。除此之外，Keating （2008）［5］也對“投入量假說”進(jìn)行了驗證。他的實驗設(shè)計了三項閱讀任務(wù)：任務(wù)一，閱讀理解；任務(wù)二，閱讀理解加完形填空；任務(wù)三，用目標(biāo)詞造句。在詞匯測試中，考察了接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識。實驗結(jié)果顯示閱讀理解任務(wù)組的詞匯習(xí)得效果最差，但是投入量指數(shù)最大的造句任務(wù)并沒有明顯優(yōu)于閱讀理解加完形填空任務(wù)組。在延時詞匯測試中閱讀理解加完形填空任務(wù)組與閱讀理解任務(wù)組之間存在顯著差別。除此之外，該研究還指出閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的影響受時間的影響，而時間因素在Hulstijn＆Laufer的實驗中是被看做各項閱讀任務(wù)自身所附帶的性質(zhì)而被忽略，這是有關(guān)“投入量假說”的實證研究又一改進(jìn)的地方。

國內(nèi)也有不少研究者進(jìn)行了相似的實證研究。例如，黃燕（2004）［6］所做的實證研究部分支持了“投入量假說”。她把不同的閱讀任務(wù)分配給不同的班級，而且各班級學(xué)生的語言水平有差異。研究結(jié)果并沒有完全驗證“投入量假說”所提出的假設(shè)，她指出該假說還需在量化指標(biāo)上做一些修正，投入量指標(biāo)的設(shè)定也應(yīng)該考慮其他因素的影響，例如，時間和語言學(xué)習(xí)者的外語水平等。吳旭東（2010）［7］進(jìn)行了一項實證研究來驗證“投入量假說”的有效性和可信度。在試驗中，被試被隨機(jī)分到四組不同的閱讀任務(wù)，所有閱讀任務(wù)都是通過電腦操作完成。研究結(jié)果完全推翻了“投入量假說”，結(jié)果表明任務(wù)量對學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得沒有影響，且及時和延時詞匯測試結(jié)果也不受投入量不同的影響。周浩（2008）［8］基于“投入量假說”，設(shè)計了三種不同的閱讀任務(wù)，對非英語專業(yè)的學(xué)生在閱讀中的詞匯附帶習(xí)得情況進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，不同投入量的閱讀任務(wù)對語言學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生不同的影響。

目前關(guān)于“投入量假說”的研究不論從理論還是教學(xué)方法上來講都具有研究意義。但同時前人的實驗也存在一定的局限性，如某些實驗并不一定適用于所有的語言學(xué)習(xí)者，母語和不同的語言學(xué)習(xí)環(huán)境等因素對語言學(xué)習(xí)也產(chǎn)生一定程度的影響。本研究以母語為漢語的語言學(xué)習(xí)者為被試對象（被試英語水平相當(dāng)）進(jìn)一步驗證投入量假說合理性和有效性。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本文以“投入量假說”為視角，研究以下兩個問題：（1）不同投入量的閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得是否有著不同的影響？（2）投入量高的任務(wù)是否比投入量低的任務(wù)更有利于詞匯的附帶習(xí)得？

（二）研究對象

本研究的對象是大連大學(xué)非英語專業(yè)大學(xué)一年級六個班（從A1—A6班）的學(xué)生，按照高考英語成績和入學(xué)英語考試成績，他們被分到A班。其中，目標(biāo)詞選定在A1、A2和A3班進(jìn)行，而詞匯的及時和延時測試在A4、A5和A6班進(jìn)行（A4、A5和A6班學(xué)生不參加目標(biāo)詞選定）。通過對受試對象兩次英語成績進(jìn)行分析，結(jié)果顯示P值＞0.05（Sig=0.257 ＞0.05）（如表1所示）。這說明六組被試英語水平無顯著差異，確保了本實驗結(jié)果不會受被試英語水平的影響。

表1　目標(biāo)班級方差齊性檢驗

（三）實驗設(shè)計

1．研究工具

本研究的研究工具包括：SPSS17.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件、Wesche＆Paribakht的詞匯知識等級量表、2002年大學(xué)英語四級考試閱讀理解真題。

2．目標(biāo)詞和閱讀材料的選定

研究者選取了2002年大學(xué)英語四級考試真題中的一篇閱讀文章，字?jǐn)?shù)為310字。把文章發(fā)給A1、A2和A3班的學(xué)生讓他們閱讀全文，然后選出其中不認(rèn)識的單詞，并在閱讀完之后寫出文章的大意（以此來檢驗所選文章難易程度）。通過三個班學(xué)生所選的結(jié)果，從中確定出現(xiàn)頻率最高的八個目標(biāo)詞，選用的八個目標(biāo)詞是及時和延時詞匯測試的主要內(nèi)容和依據(jù)。八個目標(biāo)詞在三組閱讀任務(wù)中會通過加黑等增顯方式出現(xiàn)在文章中，同時給出相對應(yīng)的中英文解釋。之后改寫文中長句和難句，降低文章難度，符合學(xué)生現(xiàn)有的語言水平。

3．閱讀任務(wù)的設(shè)計

三種閱讀任務(wù)都是基于同一篇文章設(shè)計的，任務(wù)一：閱讀；任務(wù)二：完型填空；任務(wù)三：寫作，內(nèi)容和字?jǐn)?shù)都不限，但目標(biāo)詞必須都要出現(xiàn)在作文中。任務(wù)一投入量指數(shù)為1（需要+，搜索-，評估-），任務(wù)二的投入量指數(shù)為2（需要+，搜索-，評估+），任務(wù)三的投入量指數(shù)為3（需要+，搜索-，評估++）。

4．實驗步驟

該實驗在目標(biāo)班級A4、A5和A6班大學(xué)英語課上進(jìn)行。事先和各個班的任課老師取得了溝通，此次測試結(jié)果作為各班平時成績的一部分，這樣可以保證學(xué)生對本次測試的認(rèn)真和重視態(tài)度。任務(wù)一發(fā)給目標(biāo)班級A4班，時間為7分鐘；任務(wù)二發(fā)給目標(biāo)班級A5班，時間為10分鐘；任務(wù)三發(fā)給目標(biāo)班級A6班，時間為15分鐘；讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成任務(wù)，然后收回閱讀文章，發(fā)下及時詞匯測試試卷，時間均為5分鐘。詞匯測試采用的是Wesche＆Paribakht的詞匯知識等級量表。兩周后，進(jìn)行延時詞匯測試，時間為5分鐘。延時詞匯測試同樣采用詞匯知識等級量表，只是詞序做了調(diào)整，以避免在及時詞匯測試中的記憶痕跡對延時測試結(jié)果產(chǎn)生影響。最后，通過SPSS17.0對及時和延時測試結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

四、研究結(jié)果及分析

研究結(jié)果表明不同的閱讀任務(wù)均能促進(jìn)一定的詞匯附帶習(xí)得，但詞匯附帶習(xí)得的結(jié)果卻存在差異。

（一）及時詞匯測試

表2　及時詞匯測試結(jié)果

如表2所示，三個閱讀任務(wù)組在詞匯測試中，被試者都習(xí)得了一定的詞匯知識。結(jié)果表明閱讀任務(wù)能促進(jìn)詞匯知識的學(xué)習(xí)但不同的閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得產(chǎn)生的效果不同。在本試驗中，從目標(biāo)詞及時測試結(jié)果可以看出，在三項閱讀任務(wù)中，寫作組的均值M=13.33處于三項閱讀任務(wù)中最高（13.33＞8.62＞7.96），閱讀組均值M=8.62高于完型填空組M=7.96，這說明在三項閱讀任務(wù)中，投入量指數(shù)最大（投入量指數(shù)為3）的寫作任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得，學(xué)生在用目標(biāo)詞寫作的過程中更容易習(xí)得詞匯。這是因為寫作任務(wù)引發(fā)更多的認(rèn)知加工活動，投入量大，被試不但要設(shè)想出一定的語境，而且還要考慮目標(biāo)詞的搭配和正確句型語法。這驗證了“投入量越大，詞匯習(xí)得效果越好”的假設(shè)。任務(wù)一（投入量指數(shù)為1）“閱讀的詞匯習(xí)得”效果略大于任務(wù)二（投入量指數(shù)為2）“完形填空”，這兩項閱讀任務(wù)的實驗結(jié)果并沒有驗證“投入量假說”。通過表3可以看出，P值（Sig.=.000＜0.05）表明在及時詞匯測試中三組閱讀任務(wù)之間的詞匯附帶習(xí)得結(jié)果存在顯著差異。這說明寫作任務(wù)比閱讀和完型填空任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。

表3　三組閱讀任務(wù)及時詞匯測試結(jié)果

（二）延時詞匯測試

兩周后，在沒有事先通知情況下對受試對象進(jìn)行了隨機(jī)延時測試，三個班級各收回有效測試卷49、45和53份。如表4所示，不同的閱讀任務(wù)組在詞匯的記憶保持上具有一定的差異性，且詞匯保持總體上呈下降趨勢。延時詞匯測試中三組的均值為8.16＞5.24＞5.04?？梢钥闯觯谠~匯習(xí)得的的記憶保持效果上，寫作組的記憶保持效果最好，閱讀和完型填空的詞匯保持效果沒有太大差異。如表5所示，P值（Sig.=0.026＜0.05）說明三項閱讀任務(wù)在詞匯的記憶保持上存在著差異，其中寫作組的詞匯記憶保持效果最好，而閱讀和完型填空組沒有顯著性差異。

表4　延時詞匯測試結(jié)果

表5　三組閱讀任務(wù)延時詞匯測試結(jié)果

五、結(jié) 語

本研究設(shè)計了三種不同的閱讀任務(wù)驗證“投入量假說”的有效性和可信度。研究者使用單因素方差分析的方法對比分析了三個不同閱讀任務(wù)組詞匯習(xí)得的及時詞匯測試成績和延時詞匯測試成績，得出以下結(jié)論：1）不同投入量的閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得有著不同的影響。2）本研究結(jié)果只是部分驗證了“投入量假說”，即投入量大的閱讀任務(wù)更有利于詞匯的習(xí)得和記憶保持。在研究中，投入量指數(shù)最大的寫作任務(wù)組（投入量指數(shù)為3），在及時詞匯測試和延時詞匯測試中都是習(xí)得效果最好的一組，但閱讀任務(wù)組（投入量指數(shù)為1）在及時詞匯測試中的成績高于完型填空任務(wù)組（投入量指數(shù)為2），在兩周后的延時詞匯測試中，兩項閱讀任務(wù)的成績相差不大。此研究結(jié)果和“投入量假說”所提出的“投入量指數(shù)大的閱讀任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得”這一說法并不是十分相符。這說明，“投入量假說”尚需進(jìn)一步驗證，尤其在投入量指數(shù)的設(shè)定上，應(yīng)考慮諸如語言環(huán)境以及母語等其他外在因素的影響。

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The Effects of Different Reading Tasks on Incidental Vocabulary Acquisition from the Perspective of the Involvement Load Hypothesis

ZHANG Li ， CAO Ying
（College of English， Dalian University， Dalian 116622， China）

Abstract：Taking freshmen of non-English majors as subjects， this paper explores the effects of different reading tasks on incidental vocabulary acquisition from the perspective of the Involvement Load Hypothesis. The experimental result， which partially verifies the reliability and validity of the Involvement Load Hypothesis， reveals that different reading tasks have different effects on incidental vocabulary acquisition. However， this study has not proved that the more involvement， the more effective vocabulary acquisition will be. Thus， the experimental result shows that Laufer＆Hulstijn’s Involvement Load Hypothesis needs further verification.

Key words：Incidental Vocabulary Acquisition； Involvement Load Hypothesis； Reading Tasks

中圖分類號：H31

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1008-2395（2016）04-0075-05

收稿日期：2015-10-12

作者簡介：張麗（1989—），女，碩士研究生，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。曹盈（1973—），女，教授，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。