程先國

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單元現(xiàn)代文閱讀教學整合點探析

程先國

知識是課程的最直接的一級制約因素，“語文知識是語文規(guī)律的科學概括和語文學習方法的科學總結(jié)，對于語文訓練和語文能力培養(yǎng)是必不可少的?！雹俟P者現(xiàn)從“更新‘知識’認識、強化‘知識’教學”與“基于‘知識’視角、探索單元現(xiàn)代文閱讀整合教學”兩個方面展開探析。

一、更新“知識”認識，強化“知識”教學

（一）現(xiàn)狀

1.“知識”教學現(xiàn)狀：有不同程度的輕視現(xiàn)象。為了糾偏語文教學中內(nèi)容上的過分繁難偏與方法上的過分強調(diào)死記硬背與直接灌輸，與原語文教學大綱相比，課程標準適度淡化了“知識”教學的強調(diào)，這本是無可厚非的。如《義務教育語文課程標準》（2011年版）在第三部分“實施建議”的“具體建議”中說，“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)’地講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義”，“關于語法修辭知識”，“要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整’地講授和操練”，在關于閱讀的評價中強調(diào)“語文知識的學習重在運用，其概念不作為考試內(nèi)容”。于是，大多一線教師在教學實踐中怕踩“系統(tǒng)”的紅線，在“隨文”與“運用”上就做得不夠，甚至有輕視或不同程度忽視的現(xiàn)象。

2.“知識”理解現(xiàn)狀：有不同程度的窄化現(xiàn)象。從“知識”的外延來說，我國學界比較認同的是，知識類型主要包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類，課標強調(diào)的“隨文學習必要的語文知識”、關于語法修辭的概念與定義知識等，均屬于陳述性知識范疇。目前大多數(shù)教者潛意識里理解的“知識”僅僅限于陳述性知識，不同程度地忽略了程序性知識與元認知知識，窄化了對“知識”的理解。

（二）更新

基于上述的不同程度的窄化現(xiàn)象與輕視現(xiàn)象，我們有必要更新對“知識”的認識，并強化“知識”教學。

1.知識維度

在布盧姆教育目標分類學使用40年之后，安德森對其進行了修訂，從知識類型和認知過程兩個維度進行了區(qū)分。②

（1）知識類型。包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四個種類別，并細化為11種知識。即，事實性知識主要包括2種：術語，具體細節(jié)元素知識；概念性知識主要包括3種：分類和類目，原理和概括，理論、模型、結(jié)構(gòu)；程序性知識主要包括3種：技能與算法，技術和方法，何時運用適當程序；元認知知識主要包括3種：策略性知識，關于認知任務的知識，自我知識。我國諸多學者進一步將事實性知識與概念性知識歸并為陳述性知識。

（2）認知過程。包括記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六類，并細化為19種。即，記憶主要包括再認、回憶2種；理解主要包括解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明7種；應用主要包括執(zhí)行、實施2種；分析主要包括區(qū)分、組織、歸屬3種：評價主要包括核查、評判2種；創(chuàng)造主要包括生成、計劃、產(chǎn)生3種。

（3）二者關系。知識類型和認知過程有緊密的聯(lián)系，如“記憶”與“事實性知識”緊密聯(lián)系，“理解”與“概念性知識”緊密相連，“應用”與“程序性知識”緊密相連?？梢愿鶕?jù)與知識的聯(lián)系方式，將認知過程分為兩種類型：第一種類型包括記憶、理解、應用三種認知過程，它們與特定知識直接關聯(lián)，強調(diào)準確、規(guī)范；第二種類型包括分析、評價、創(chuàng)造三種認知過程，不僅可以整合各種知識，而且可以促進記憶、理解、應用，強調(diào)靈活、實用。

掌握上述知識類型及其細類，有助于準確定位知識教學目標，掌握認知過程類型及其細類，有助于有效選擇達成知識教學目標的策略與路徑。

2.更新認識

根據(jù)上述11種知識與19種認知過程，我們有必要更新對“知識”的認識，重構(gòu)語文教學知識體系。從11種知識細類上看，有些是我們傳統(tǒng)常規(guī)意義上的知識，即陳述性知識如“術語”“類目”等，有些知識已經(jīng)是傳統(tǒng)常規(guī)意義上的技能，如“概括”“算法”“運用”等，有些知識已經(jīng)是傳統(tǒng)意義上的情感態(tài)度價值觀，如“自我知識”等，還有，元認知知識與我們通常理解的“知識”概念有很大的差別，既包括屬于過程與方法目標的策略，也包括支持情感態(tài)度價值觀目標的價值判斷。因此，我們理應更新自己對“知識”的認識，用“廣義的知識觀”來觀照“知識”這一概念。從廣義的角度說，生活中處處都是知識，在語文學習中同樣如此。

以“課標”規(guī)定的“認識3500個左右常用漢字”為例，就某個字來說，見其形能讀其音屬于“記憶”的“再認”，聽到別人說到這個音能想到這個字的形就屬于“記憶”的“回憶”，當看到某種情境覺得應該用這個字來表達的時候就屬于“理解”的“解釋”?；貞浥c再認水平是陳述知識，用來解釋生活現(xiàn)象就是屬于“應用”的“程序性知識”了。再推而廣之，這個字恰好讓我組成一個詞，這個詞就是我要介紹給大家的背誦某一首詩歌的有效方法，這就屬于“元認知知識”的“策略性知識了”。

再以教材中的補充材料為例，七年級下冊《真正的英雄》后有“學習快讀”的小方塊，“快速閱讀法要掌握哪些要領呢？第一，必須是默讀，不要朗讀。力戒倒回去重讀。第二，根據(jù)閱讀的目的和材料調(diào)整速度。第三，采取抓內(nèi)容要點、抓關鍵字、詞、句、段的讀法。第四，多積累詞語和句子。第五，經(jīng)常練習，養(yǎng)成習慣，逐步加速?！蹦成軌蛑阑蚰軌蛘f出這些“要領”，基本上處于陳述性知識水平，老師要求快讀時能運用這些“要領”屬程序性知識，沒有別人要求拿到教材或其它閱讀材料自己覺得該快讀時主動選擇這些“要領”就屬于“元認知知識”了。

3.強化教學

我國學界將事實性知識與概念性知識歸并為陳述性知識，在元認知知識中突出強調(diào)策略性知識，因此，陳述性知識、程序性知識與策略性知識，可以作為我們確定知識目標的邏輯支點，逐步建立起新的語文知識教學體系。

錢理群先生強調(diào)：“這些年，針對語文教學中存在的機械灌輸知識條文的弊端，我們比較強調(diào)教學中的‘感悟’‘理解’與‘興趣’，但確實不能走向另一個極端：忽略必要的知識的講授，基本能力的訓練，語言材料的積累和習慣的養(yǎng)成。這里，還有一個或許是更為根本的問題：語文改革的最終效果應該體現(xiàn)在哪里？衡量語文教學成功與否的最基本的標準是什么？我想，是要表現(xiàn)為每一個學生聽說讀寫能力的實實在在的提高，以及在這一過程中，學生的感悟力、理解力、想象力、審美力的實實在在的提高，從而是達到人的精神的實實在在的成長?！雹?/p>

楊極生在他的教育碩士論文《選擇與重構(gòu)：語文課程基礎知識論析》的結(jié)束語中寫到：“從形式上看，課程表現(xiàn)為一種知識體系，課程研制的核心內(nèi)容也就主要表現(xiàn)為對知識的選擇與組織，因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或?qū)W生是通過賦予知識的某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木?！雹苡袑W者指出：“我國80年代以來對‘應試教育’‘應試學力’的批判，實質(zhì)上就是對‘學校知識’的批判”。（鐘啟泉《“學校知識”與課程目標》，轉(zhuǎn)引自《語文教育展望》）“展望”一書的作者進一步指出：“對‘學校知識’的批判，實質(zhì)上是驅(qū)除這一種的‘學校知識’而呼喚另一種的‘學校知識’的舉動?！边@里所說的“另一種的‘學校知識’”，我們認為就是一種新的語文知識體系，這個體系由陳述性知識、程序性知識和策略性知識構(gòu)建起來。

二、基于“知識”視角，探索單元現(xiàn)代文閱讀整合教學

毫無疑問的是，在語文教學中，閱讀教學所占時間最多，而效果又真的不盡如人意，閱讀教學的高耗低效是不爭的事實?！懊鎸θ绱死Ь?，走整合性閱讀教學之路是一良策。”⑤優(yōu)秀的一線實踐者代表這樣闡述：“在實踐中，筆者深刻地感受到基于課程目標和學生學情，合理地重組課文組織教學，無論是對突出教學重點、突破難點，還是激發(fā)學生學習的積極性，從而提高課堂教學的效率，都是一個很好的嘗試?！雹蕖罢n程整合”是目前課程改革的大方向，主要是指跨學科整合，這種整合難度大要求高。在語文學科內(nèi)整合，難度應該要小一點，容易操作一點。在語文學科內(nèi)整合中，閱讀教學改單篇教學為單元教學，其整合的難度又應該更小一點兒。在具體的實踐中，有整合意識的老師們，總認為“整合點”不好找?，F(xiàn)筆者就基于知識視角來探一探單元現(xiàn)代文閱讀的整合點。

（一）整合依據(jù)

1.課標落點。課標是標桿，教學目標的制定要充分考慮課標的落腳點。“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程?！比魏我还?jié)課的語文教學目標都應以學生的語言發(fā)展為宗旨，以學生語言思維邏輯的養(yǎng)成為歸依，以學生精神的豐富與人格的完善為追求。所以，設定教學目標時應以語言、思維、精神的發(fā)展目標為主。⑦

2.教材基點。編者編寫教材時已根據(jù)學段的需要、學生身心發(fā)展的特點及學習心理設計了各學段的教學目標，一般也會在各學段的單元學習中設計相應的單元教學目標。學段目標與單元目標是教師設計教學目標與課時目標的基本依據(jù)。各課時教學目標之間是相互聯(lián)系的，把它們放在一個單元系統(tǒng)中考慮，才能實施有效的教學。

3.發(fā)展力點。教學設計必須基于學生未來發(fā)展所需及未來社會發(fā)展所需?！罢Z文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，就語文學科本質(zhì)來說，學生未來所需與未來發(fā)展所需的核心能力點主要是閱讀能力與交流能力，閱讀能力主要包括讀文本的能力、讀人的能力、讀現(xiàn)象的能力，交流能力主要包括口頭表達能力與書面表達能力。就學生能力成長來說，影響一個人閱讀能力與交流能力高低的核心主要是思維能力。因此，閱讀能力、交流能力與思維能力的培養(yǎng)理應成為單元目標與課時目標設計的依據(jù)。

4.考綱要點。分數(shù)是良好素質(zhì)的附屬品，一個語文素養(yǎng)優(yōu)良的學生其應考的能力理應不錯。我們不應該只抓應試能力，但在全面提高學生語文素養(yǎng)中促進學生語文應試能力的提高，這也是無可厚非的。單元課文的陳述性知識點、程序性知識點與策略性知識點分布，對應于“中考考試說明”的哪些基礎知識點或基本能力點，這肯定應該成為單元目標與課時目標設計的依據(jù)。

（二）支點探析

立足于學生未來發(fā)展與未來社會發(fā)展所需，基于課標、單元、考綱的要求，結(jié)合陳述性知識、程序性知識與策略性知識的類別維度，筆者有一設想：在現(xiàn)行教材每個單元的現(xiàn)代文不少于3篇的情況下，重組單元教學內(nèi)容，實施單元現(xiàn)代文項目閱讀整合教學，用四個項目主題完成單元現(xiàn)代文閱讀教學任務。這四個項目主題就是單元課文重組的整合點，它們是：基礎知識，整體感知，局部深挖，價值思辨。

1.基礎知識整合點，筆者稱之為單元知識課。主要對應單元現(xiàn)代文的陳述性知識的落實，主要包括語言知識、文章知識、文學知識、文化常識。文章知識、文學知識、文化常識達到通常的“了解”水平，也即認知過程中的“記憶”維度的再認、回憶，這類知識的學習由學生自主完成。重點是語言知識，主要包括：語音文字知識，對常用漢字的正確讀、寫，對次常用字的再現(xiàn)；詞匯知識，應掌握積累詞語、成語、短語、熟讀，能理解它們的基本義；語法知識，了解詞、短語、句子、句群的基本結(jié)構(gòu)格式；修辭知識，了解語音、書寫、詞語選用與搭配、句式選用及辭格的修辭作用。為提高其學習實效，建議采用分組學習的方式進行教學。

2.整體感知整合點，筆者稱之為單元基礎課。主要對應單元現(xiàn)代文的程序性知識中的言語領會知識與策略性知識中的捕捉與概括重要信息的策略。言語領會知識主要指基于閱讀的閱讀技法知識、文體閱讀知識及文學解讀知識等；捕捉與概括重要信息的策略，主要包括兩種：一是確定文章的重要信息，指文章中所表達的重要意義與讀者所需要的重要信息兩個方面；二是概括文章的主要內(nèi)容，指基于分析、評價的認知活動，主要通過分析加工、整合加工等認知活動進行。本課型是為深入學習打基礎的課，主要偏重于內(nèi)容的整體感知，指向課標的每分鐘不少于500字的默讀訓練，指向“理清思路，理解、分析主要內(nèi)容”的訓練，指向“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”的訓練，指向“把握文章的基本觀點、獲取主要信息”的訓練。

3.局部深挖整合點，筆者稱之為單元單項能力課。主要對應單元現(xiàn)代文的程序性知識中的言語領會、表達知識與策略性知識中的激活與推理策略。言語領會、表達知識主要指語境理解知識、語言運用規(guī)則知識、選材構(gòu)思知識等。激活策略主要指在閱讀前激活原有知識從而產(chǎn)生閱讀期望、在閱讀時激活原有知識用來補足文章里省略的信息、閱讀后激活原有知識以幫助對文章內(nèi)容的回憶。推理策略主要是指讀者在具體的語言環(huán)境中，運用自己的原有知識和文章提供的信息創(chuàng)造出新的語義信息。閱讀中一般要進行的推理主要有兩種。一是連接推理，就是通過推理把文章不同內(nèi)容聯(lián)系起來，形成文章內(nèi)容的連貫的整體意象。二是闡釋推理，就是通過推理把文章沒有明說的內(nèi)容闡釋清楚，從而對文章的理解更豐富、全面地深入。本課型必須在整體感知課上了之后進行，按照課標要求，根據(jù)實際需要上1至2個課時，主要在能力訓練上著力，指向課標的“體味和推敲重要的詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”的訓練，指向“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”的訓練，指向“隨文學習基本的詞匯、語法知識，來幫助理解課文中的語言難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果”的訓練。

4.價值思辨整合點，筆者稱之為單元整體建構(gòu)課。主要對應單元現(xiàn)代文的程序性知識中的言語領會、表達知識的鞏固與策略性知識中的質(zhì)疑策略與元認知策略。質(zhì)疑策略主要指讓學生通過閱讀中的質(zhì)疑、釋疑活動促進積極的信息加工活動，從而提高元認知能力。元認知策略主要指學生個體調(diào)節(jié)和控制自己認知行為的方法與規(guī)則。如果說前三個整合點側(cè)重于知識與能力的話，這個整合點則側(cè)重于思想。“國家強大需要核心競爭力的支撐，社會進步需要核心價值觀的引領，人的終身發(fā)展需要核心素養(yǎng)的奠基。核心競爭力的核心是人的素質(zhì)，核心價值觀的核心是人的德性，核心素養(yǎng)的核心是做人的品格?！雹喱F(xiàn)代文閱讀教學一定要通過“價值思辨”注重培養(yǎng)學生的健全人格！這主要指向課標的“對課文內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”的訓練，指向從文學作品中獲得“對自然、社會、人生的有益啟示”的訓練，指向從科技作品中“領會作品中所體現(xiàn)的科學精神和科學思想方法”的訓練，培養(yǎng)學生對祖國的熱愛，對祖國語言文字的熱愛。

（三）設計案例

用上述四個整合點進行單元內(nèi)教學內(nèi)容重組，對純文體型單元諸如全是記敘文的單元難度要小一點兒，對不同文體組成的主題單元進行整合難度要大一點兒?，F(xiàn)以難度相對較大的人教版七年級下冊第六單元為例，就單元知識課、單元基礎課、單元單項能力課、單元整體建構(gòu)課四種課型的整合設計思路做一簡要呈現(xiàn)。

1.設計依據(jù)簡釋

（1）課標落點。課標在七至九年級“課程目標與內(nèi)容”中的“識字與寫字”部分，提出“累計認識常用漢字3500個左右”的要求，作為有了近一年初中學習經(jīng)歷的學生，在新課學習前，完全能熟練運用工具書，解決字詞方面的問題；在“閱讀”部分，課標提出這樣的要求：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”，本單元有散文、小說、詩歌等不同文學樣式，宜抓住不同文章的特點進行比較閱讀，引導學生感知不同文體的特征，思考不同的文體是如何表現(xiàn)動物的。⑨

（2）教材基點。這個單元的四篇現(xiàn)代文（詩）都是寫動物的佳作，閱讀它們不僅可以激發(fā)關愛動物、善待生命的情感，還可以引發(fā)對人與動物關系的深入思考——在今天這個日益擁擠的地球村里，動物與人應該享有同樣的生存空間，對人與動物關系的思考應是學生閱讀理解本單元課文的前提。

（3）發(fā)展力點。這個單元的課文都與動物有關，但文章風格各不相同，本單元的閱讀教學要在把握課文內(nèi)容的基礎上，調(diào)動已有的知識儲備，抓住不同文章的特點，結(jié)合自己的生活體驗，選擇區(qū)別點進行比較閱讀，大膽地發(fā)表自己的見解，做到觀點明確、言之成理。從思維能力上說，人與動物關系的思辨應該成為訓練的關鍵點；從表達上說，運用對比與描寫應該成為主要的訓練點。

（4）考綱要點?！罢w感知，讀懂文本”是課標關于第四學段現(xiàn)代文閱讀教學與評價的共同指向。平常的閱讀教學應注重培養(yǎng)學生對閱讀材料的整體把握、篩選、提取、整合等能力，在不肢解文章的前提下著重培養(yǎng)學生對內(nèi)容的探究、語言的揣摩、文本形式的分析等能力，注重引導學生表述自己在閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，本單元可將重點落在訓練語句的深刻含義與歸納文章（文段）要點兩個考點上。⑩

2.設計思路簡述

（1）單元知識課

①主要目標

能熟練運用工具書，解決字詞方面的問題；養(yǎng)成主動積累詞匯、擴大詞匯量的習慣。

②主要任務

了解課文所涉的文學常識與文體知識，認讀課下注釋中的生字與課后“讀一讀，寫一寫”中的詞語，從音形義三要素角度理解課下注釋的生字中屬于課標附錄5“義務教育語言課程常用字表”的字。在此過程中，初步感知課文內(nèi)容，為下堂課的學習奠基。

③基本環(huán)節(jié)

課前準備：將學生從學習基礎、性格、性別三個方面，以6人為一組，分成小組，每組有一個語文學習小組長，每組有好、中、差三個層次。

a.自主學習，依序完成如下任務：

第一，默記《貓》《斑羚飛渡》《華南虎》《馬》（以下簡稱“四篇課文”）的作者、課文出處與文體常識。

第二，出聲認讀“四篇課文”下注釋中的生字，對照老師印發(fā)的“義務教育語言課程常用字表”用“方框”標出屬于表中的生字，以只看到字形就能讀準為達標。

第三，讀準“四篇課文”課后的“讀一讀，寫一寫”；在此基礎上，用紅筆在課文中相應的詞語下劃上橫線，再運用注釋或借助現(xiàn)代漢語詞典初步理解其詞義，并將自己理解有難度的詞語記錄在學習筆記上。

b.分組交流，讓自主學習中的陳述性知識達到認知過程的再現(xiàn)水平

第一，組內(nèi)好與中、中與差倆倆結(jié)對，互相抽查“自主學習”的“1”與“2”，然后老師抽查一個組作匯報，從而達到“無誤”的水平。

第二，在組長主持下，組內(nèi)成員依序讀“四篇課文”課后的“讀一讀”，并口述其基本意思。在組內(nèi)合作的基礎上，消化部分不好理解的詞語，并記錄本組目前理解有難度的詞語，將其板書到黑板上。

第三，在老師的組織下，讓組與組互相解決理解有難度的詞語，合作中消化掉部分詞語。如果合作不能解決的，老師講解完成。

c.拓展運用，鞏固提高

第一，每個學生默記并用筆或手指默劃“四篇課文”課后的“讀一讀，寫一寫”中的詞語，然后組內(nèi)結(jié)對之間互相抽查聽寫，再然后個人自主強化易錯的詞語。

第二，組內(nèi)結(jié)對之間用“方框”標出的生字組詞連句，用口述的方式完成，一人一個詞語，互換進行。

第三，自主創(chuàng)造。根據(jù)一定的主題，展開聯(lián)想或想象，用課后的“讀一讀，寫一寫”中的詞語5個以上，寫一段通順的話，并在組內(nèi)展示。組內(nèi)推薦1份最優(yōu)者向全班展示。

（2）單元基礎課

①主要目標

捕捉與概括重要信息，激發(fā)關愛動物、善待生命的情感。

②主要任務

概括“四篇課文”的主要內(nèi)容，體會作者所表達的情感。在此過程中，初步感知描寫與對比，為下堂課的學習奠基。

③基本環(huán)節(jié)

a.檢查：“四篇課文”的文學常識與文體知識回憶。

b.快速閱讀并歸納主要內(nèi)容

第一，齊讀第六單元的單元提示。

第二，回憶第五單元第24課后“學習快讀”的5個要領。

第三，快速閱讀“四篇課文”，用簡要的語言概括各篇的主要內(nèi)容。第一步，每生自主概括；第二步，在組長主持下，按差、中、好的順序，每層次1人陳述自己的概括，在此基礎上形成本組的共同成果，以備全班展示用；第三步，老師隨機抽一個組展示匯報本組的概括，并點名要另外兩個組進行評價與補充，在這個過程中必須運用老師給出的或此前已經(jīng)訓練過的概括方法。

c.再次感知課文內(nèi)容，提煉性格品質(zhì)與情感態(tài)度

學生自主默讀課文，捕捉重要信息，完成表1的填寫。第一步，學生自主讀、填，邊讀邊勾畫，旁批表現(xiàn)出動物性格品質(zhì)與作者情感態(tài)度的重點句子或段落；第二步，組內(nèi)在組長主持下，交流達成共識；第三步，老師隨機抽一個組展示匯報本組的概括，并點名要另外兩個組進行評價與補充。前面已經(jīng)抽到的組不再抽。第四步，老師在小組匯報與評價的基礎上，通過點評確定出重要的句子或段落，讓每個學生都做好標記，補充完善旁批。

表1

d.命題訓練

教師提供考試題樣，讓學生以課文為素材，每組命一個“捕捉與概括重要信息”類的試題，最好能夠仿效中考題樣，并擬出參考答案。將試題按一定的輪序交給其它組做。

（3）單元單項能力課

①主要目標

根據(jù)文章特點進行比較細讀，進一步激發(fā)關愛動物、善待生命的情感。

②主要任務

通過關鍵詞句的品味，體會作者的情感；通過描寫表達方式的分析，體會作者的情感；通過對比修辭格的簡析，體會作者的情感。

③基本環(huán)節(jié)

a.奠基檢查

第一，由命題組組長或組長選派組員，到做題組檢查并講解上堂課的“捕捉與概括重要信息”試題。

第二，老師引導學生回憶上堂課勾畫旁批的重要句段。

b.分組細品

第一，教師出示如下三個探究任務：

第一個，以《貓》與《馬》為例，探析作者是如何通過描寫來表達出自己的情感的；

第二個，以《貓》與《馬》為例，探析作者是如何通過對比來表達出自己的情感的；

第三個，以《斑羚飛渡》與《華南虎》為例，探析作者是如何通過關鍵詞句的運用來表達出自己的情感的。

第二，明確并調(diào)控各組的任務。首先由組內(nèi)自由選擇一個任務，報告給老師；老師根據(jù)組長的報告，在征求意見的基礎上，做適當調(diào)控，保證每個任務都有兩個以上的小組探究。

第三，老師精要補充必要的文體知識，以幫助學生探究。諸如：《貓》屬于散文的“形散神聚”的知識點；《斑羚飛渡》屬于小說的“典型環(huán)境中的典型人物”的知識點；《華南虎》屬于詩歌的“意象”知識點；《馬》屬于科學小品的“文體”知識點，等。

第四，定時分組品析。按“自主思考——組內(nèi)交流——達成共識——準備展示”的過程進行。

第五，展示、評價與吸收。以任務的先后為序，每個任務，一個組展示匯報，另一個組評價補充。沒有承擔該任務的組，每個人都要認真地消化吸收，做好筆記。

第六，老師精要小結(jié)，給予學生全貌感知與掌握，讓學生進一步補充與完善旁批。

c.命題訓練

緊扣“理解文中重要詞語（句子）的含義和作用”這一考點，教師提供中考題樣，讓學生以課文為素材，每組命一個試題，并擬出參考答案。將試題按一定的輪序交給其它組做，然后由命題組組長或組長選派組員，到做題組檢查并講解。最后，老師從中抽一個命得好的題，展示給全班，總結(jié)出解答方法給學生。

d.課后拓展改寫

用自己的語言講述“華南虎的故事”，或模仿《華南虎》，用詩的形式，寫一節(jié)或幾節(jié)，表現(xiàn)自己對“第三只貓”“老斑羚或鐮刀頭羊”“人類馴養(yǎng)的馬”的情感。

（4）單元整體建構(gòu)課

①主要目標

調(diào)動已有的知識儲備，結(jié)合自己的生活體驗，大膽發(fā)表自己的見解

②主要任務

思辨人與動物的關系；思辨人與自身的關系。

③基本環(huán)節(jié)

a.回憶奠基

抽生口述“四篇課文”的主要內(nèi)容與表達的主要情感

b.思辨人與動物的關系

思辨基點：在今天這個日益擁擠的地球村里，動物與人應該享有同樣的生存空間。

思辨關鍵詞：第三只貓被冤枉；七八十只斑羚被逼到傷心崖上；華南虎被關在籠子里；馬被馴養(yǎng)；學生再聯(lián)系生活實際補充類似的其它事例。

思辨建構(gòu)點：怎樣才能真正實現(xiàn)人與動物的和諧相處。

思辨操作方式：先組內(nèi)交流，然后每組派一代表做精短演講——先批駁人類肆意虐待動物的現(xiàn)象，然后就“人與動物”的和諧相處提出一條實實在在的建議。

c.思辨人與自身的關系

思辨基點：對生命的尊重與熱愛

思辨關鍵詞：為何“自此，我家永不養(yǎng)貓”；為何“我看得目瞪口呆，所有的獵人都看得目瞪口呆，連狗也驚訝地張大嘴，伸出長長的舌頭”；為何“我羞愧地離開了動物園”；為何“它的教育以喪失自由而開始，以接受束縛而告終”。

思辨建構(gòu)點：作為高貴動物的“人”因不尊重生命的自愧、自責、自?。灰拼?、熱愛生命、尊重生命。

思辨操作方式：在組長主持之下的組內(nèi)交流——每個人對思辨關鍵詞的“為何”仍選一處談理解，再解剖自己看到的人對動物的曾經(jīng)的不公所引發(fā)的思考。在此基礎上，老師抽一至二組選派代表現(xiàn)場發(fā)言，由老師點評將重點落到“尊重生命”上。

d.拓展閱讀：人與動物應該和諧相處

馮驥才的《珍珠鳥》：信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界。

e.情感升華

結(jié)合本課時的思辨，進一步修改并完善前一課時的改寫，定稿后張貼出來分享。

【本文系重慶市教育科學‘十二五’規(guī)劃重點課題“中學語文閱讀教學整合路徑實踐研究”（課題編號：2014－30－001）的研究成果之一。】

參考文獻

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②陸社葆：《安德森修訂的布盧姆教育目標分類學》，http://blog.sina.com.cn/s/blog_48fbd3530102vsqz.html。

③錢理群：《語文教育門外談》，廣西師范大學出版社，2003年版第173頁。

④楊極生：《選擇與重構(gòu)：語文課程基礎知識論析》，福建師范大學，2003年版第19-25頁。

⑤程先國：《初中語文閱讀教學整合路徑實踐探索》，《語文教學通訊》，2015年第11期。

⑥朱剛，董曉強：《基于提升學生閱讀素養(yǎng)的課文重組教學探索》，《語文知識（中學版）》，2016年第2期。

⑦王喜林：《語文教學目標設計要基于學生視界》，《語文教學通訊》，2014年第6期。

⑧萬明春：《話說核心素養(yǎng)》，《師資建設》，2016年第1期。

⑨袁源：《課程標準的教學解析和實施建議（語文七年級）》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第211-212頁。

⑩于保東：《有序有效地指向語文核心素養(yǎng)——人教版〈語文〉七年級下學期期末檢測考點研究》，《語文教學通訊》，2016年第3期。

[作者通聯(lián)：重慶開縣教師進修學校]