莊龍玉 程敬華 靳燁

[摘 要]“境遇式”教學(xué)作為一種新型的現(xiàn)代教學(xué)模式具有廣泛的應(yīng)用前景和研究?jī)r(jià)值，然而，從中西方在對(duì)該種教學(xué)模式研究和應(yīng)用來(lái)看還存在很大的差異，導(dǎo)致這種差異的原因是多方面的，既有歷史淵源的影響，又有現(xiàn)實(shí)教育理念與體制的因素。因此，只有充分認(rèn)識(shí)到這種差異的根源，才能使我國(guó)的“境遇式”教學(xué)模式改革在理論研究與實(shí)踐應(yīng)用層面取得長(zhǎng)足進(jìn)步。

[關(guān)鍵詞]境遇式；教學(xué)模式；差異；原因

[中圖分類號(hào)]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2016）06 — 0176 — 02

“境遇式”教學(xué)模式是現(xiàn)代教育發(fā)展的產(chǎn)物，中西方對(duì)該種教學(xué)模式都有一定的研究與實(shí)踐。然而，從我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，這種教學(xué)模式還處于起步探索階段，與西方相比，無(wú)論應(yīng)用廣度還是深度方面都存在一定的差距。導(dǎo)致這種差距的原因是多方面的，既有歷史淵源的影響，又有現(xiàn)實(shí)教育理念的因素。

一、中西“境遇式”教學(xué)模式差異

從當(dāng)前“境遇式”教學(xué)模式發(fā)展?fàn)顟B(tài)來(lái)看，無(wú)論是理論研究層面，還是實(shí)踐應(yīng)用層面，西方都比較早，而且都取得了良好的教學(xué)效果?！?〕盡管西方國(guó)家不同學(xué)者對(duì)“境遇式”教學(xué)模式的表達(dá)不一，但是其基本思想可以表述為：人或事物當(dāng)時(shí)的一種存在狀態(tài)的綜合。羅祖兵將教學(xué)視為境遇性的存在，“它自身的歷史、現(xiàn)狀及其內(nèi)外環(huán)境都是影響其表現(xiàn)的因素，也就是說(shuō)它必須對(duì)特殊的境遇作出特殊的反應(yīng)。”〔2〕20世紀(jì)20年代，教育學(xué)家杜威在“情境”教學(xué)方式方面運(yùn)用了“境遇式”教學(xué)模式，他認(rèn)為，在教學(xué)中“應(yīng)有真實(shí)的情境，在情境里面促使學(xué)生思考真實(shí)的問(wèn)題” ，〔3〕這里的“情境”其實(shí)就是“境遇”。美國(guó)倫理學(xué)家約瑟夫·弗萊徹對(duì)此問(wèn)題研究比較深入，他斷言，“一切事物正當(dāng)與否完全取決于境遇。”〔4〕弗萊徹關(guān)注的重點(diǎn)在于境遇倫理而非境遇教學(xué)，但有重要的實(shí)踐意義。布朗在1989年提出了“情境性學(xué)習(xí)”的概念，他認(rèn)為在非概念水平上的活動(dòng)和感知比起概念具有更為重要的價(jià)值，這就足以見得“境遇性”教學(xué)的重要性?？梢?，西方在該領(lǐng)域的理論研究是比較成熟的。

相比于西方成熟的教學(xué)模式，我國(guó)在該領(lǐng)域的研究還比較薄弱。我們沒有相關(guān)的理論積淀，由于沒有理論的根基，在研究上多是對(duì)西方的學(xué)習(xí)與借鑒。然而，生搬硬套、簡(jiǎn)單的移植效果并不理想。從國(guó)內(nèi)對(duì)境遇式教學(xué)的理論研究來(lái)看，僅僅幾篇論文而已，其中羅祖兵的《教學(xué)的境遇性及其教學(xué)行為表現(xiàn)》一文是目前在該領(lǐng)域研究相對(duì)比較全面的了。他認(rèn)為教學(xué)的境遇性是對(duì)教學(xué)的動(dòng)態(tài)表征，符合教學(xué)內(nèi)容的生成性特點(diǎn)，因此，在教學(xué)中應(yīng)注重互動(dòng)、對(duì)話以及具體性等。從其研究的內(nèi)容看也只局限于該種模式的應(yīng)用探究層面上，對(duì)其相關(guān)的理論根基研究的還不夠深入。可見，在境遇式教學(xué)理論研究方面我們還處于起步階段，還需要深入研究。沒有理論基礎(chǔ)的支撐，實(shí)踐應(yīng)用上也難以取得明顯成效。盡管我們國(guó)家在教育教學(xué)改革方面投入了很大的人力、財(cái)力和精力，不乏有許多的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，但這方面成功應(yīng)用和推廣的典范還是很少。為什么同一種教學(xué)模式在不同的國(guó)度有如此大的差異，這不能不引起我們對(duì)背后深層原因的思考，只有摸清原因，對(duì)癥下藥，才能取得更好的效果。

二、中西“境遇式”教學(xué)模式差異的根源

（一）歷史淵源的影響

中西方教育思想的歷史淵源不同，進(jìn)而對(duì)今天的教育產(chǎn)生重要的影響。因此，對(duì)中西方教育思想觀念的歷史追溯有助于我們進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革。西方自古希臘蘇格拉底以來(lái)，一向注重對(duì)人的啟發(fā)教育。我們熟知蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”講學(xué)法就是通過(guò)不斷的啟發(fā)、追問(wèn)，將問(wèn)題的答案引出、導(dǎo)出。通過(guò)師生對(duì)話、問(wèn)答的方式讓學(xué)生自己找到答案，而不是通過(guò)灌輸給學(xué)生一個(gè)固定的答案。在柏拉圖學(xué)園中，教師與學(xué)生或席地而坐、或漫步于林蔭石路上，通過(guò)對(duì)話、交流的方式完成對(duì)知識(shí)的探究和人生哲理的領(lǐng)悟。此外，西方一向有批判的傳統(tǒng)，亞里士多德有句名言，“吾愛吾師，吾更愛真理”。這種對(duì)知識(shí)的求真精神激勵(lì)著人們不斷對(duì)前人的研究成果進(jìn)行批判與超越。所以，西方社會(huì)的批判思維傳統(tǒng)對(duì)其教育教學(xué)改革以及教育理念更新方面有著深遠(yuǎn)的影響?？梢?，“境遇式”教學(xué)模式在西方社會(huì)教育中能夠得到廣泛應(yīng)用是有著歷史淵源的。中國(guó)在教學(xué)思想方面一向注重知識(shí)的灌輸與傳授，正如韓愈對(duì)教師的定義，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！笨傮w而言，教師主要是向?qū)W生傳授知識(shí)，主要停留在“教”、“授”的方面，學(xué)生也只是一味地接受，很少敢于質(zhì)疑教師的觀點(diǎn)，批判的思想就更少了。所以，從中國(guó)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)思想發(fā)展來(lái)看，繼承是主要的方面，這就形成了中國(guó)儒家傳統(tǒng)的“道統(tǒng)”思想，從周公到孔子、孟子……最后到韓愈，都是以繼承者自居，前后相續(xù)，繼承發(fā)展。在這種學(xué)術(shù)氛圍中就很難產(chǎn)生批判的火花，自然在教育教學(xué)方面很少有大的改革與創(chuàng)新。不僅如此，中國(guó)傳統(tǒng)的考試制度也極大地束縛了人的思想?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”的人生導(dǎo)向和固定僵化的“八股文”考試模式扼殺了人的能動(dòng)性與創(chuàng)造性。由此可見，我們就不難理解在教育教學(xué)思想方面與西方有很大的差距根源所在。中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想對(duì)現(xiàn)代教育發(fā)展具有重要的影響。盡管我們?cè)诮逃虒W(xué)改革方面提出了一系列新舉措，但限于傳統(tǒng)教育思維方式的影響，教學(xué)改革舉步維艱。

（二）現(xiàn)實(shí)教育理念與體制的因素

傳統(tǒng)的教育思想淵源不同是導(dǎo)致中西“境遇式”教學(xué)模式差異的重要?dú)v史原因，除此之外，還有現(xiàn)實(shí)教育理念、教育體制等方面因素的影響。一個(gè)社會(huì)的教育發(fā)展的好與不好與社會(huì)的教育理念和教育體制密不可分。沒有先進(jìn)、科學(xué)的理念指導(dǎo)，教育的發(fā)展就沒有方向，就會(huì)迷失。理念先行是教學(xué)成功的關(guān)鍵。世界上的著名高校如牛津、哈佛、耶魯?shù)龋际且韵冗M(jìn)的辦學(xué)理念為指導(dǎo)的，也正是在這種理念的指導(dǎo)下形成了濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)習(xí)氛圍。先進(jìn)的教育理念是不可或缺的，同時(shí)還需要體制、機(jī)制的保障，也就是說(shuō)教育體制要健全、合理。在一個(gè)好的體制、機(jī)制的保障下，教育理念才能夠得到實(shí)現(xiàn)。西方教育能夠取得如此顯著的教育成效是與這兩大方面密不可分的。所以，西方的教育模式注重對(duì)學(xué)生理解應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。我們國(guó)家在教育理念方面相對(duì)還比較落后與保守，即便有一些先進(jìn)的理念，由于缺乏相應(yīng)的體制和機(jī)制保障也很難實(shí)現(xiàn)。中國(guó)的教育整體注重對(duì)知識(shí)的記憶、掌握和運(yùn)用的方面，教師與學(xué)生的關(guān)系基本是教與學(xué)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的灌輸而不是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因此，高分低能的現(xiàn)象在中國(guó)并不罕見。在應(yīng)試教育體制下，一切以分?jǐn)?shù)為最終標(biāo)準(zhǔn)。從小學(xué)到中學(xué)乃至到大學(xué)，分?jǐn)?shù)是一個(gè)重要的杠桿，支撐著學(xué)生的學(xué)習(xí)。中國(guó)的高考制度就是一個(gè)很好的說(shuō)明，莘莘學(xué)子奮斗了十幾年就是為了這一朝?！案呖级ńK身”的影響還依然存在，盡管近年來(lái)已經(jīng)發(fā)生了一些變化，例如到國(guó)外留學(xué)、或棄考的現(xiàn)象，但這畢竟是少數(shù)，對(duì)于絕大多數(shù)的學(xué)生而言，高考是改變其命運(yùn)的關(guān)鍵一步。受制于應(yīng)試教育的影響，在教學(xué)方面注重的是學(xué)生成績(jī)?nèi)绾翁岣叨皇悄芰Χ鄰?qiáng)。所以，“境遇式”教學(xué)模式雖然很好，但很難推廣，因?yàn)樗c我們的教學(xué)目標(biāo)還存在一定的差距。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生的能力提高了，但分?jǐn)?shù)可能并不高，因?yàn)樗鼈?cè)重的不只是對(duì)知識(shí)的記憶和掌握。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師教的怎么樣是要以學(xué)生的成績(jī)來(lái)說(shuō)話的。所以，教師不會(huì)花費(fèi)很大的精力用在對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)方面，而是想方設(shè)法讓學(xué)生學(xué)會(huì)更多的知識(shí)，掌握更多的應(yīng)試技巧，得更高的分?jǐn)?shù)，這是社會(huì)、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生共同的期待。由于學(xué)生長(zhǎng)期受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，即便在高校教學(xué)中采取新的教學(xué)模式學(xué)生也很難適應(yīng)和接受，所以，高?！熬秤鍪健苯虒W(xué)模式改革效果并不是很理想，可見，在這樣的教育體制下，教學(xué)模式的改革會(huì)有很大的阻力。

三、啟示意義

通過(guò)對(duì)中西“境遇式”教學(xué)模式在理論研究與實(shí)踐應(yīng)用層面的比較分析，我們就不難理解存在的差距所在。歷史積淀中的生存土壤以及思維方式的差異都是不可忽視的，而且這種后果直接影響到現(xiàn)代教育理念和教育體制，形成連鎖反應(yīng)?；诖?，我們應(yīng)正確對(duì)待在教育思想方面與西方存在的差距，并充分認(rèn)識(shí)到我國(guó)教育教學(xué)自身存在的問(wèn)題。只有正視歷史與現(xiàn)實(shí)的各種原因，我們才能為教學(xué)改革創(chuàng)造更好的外部環(huán)境與內(nèi)在機(jī)制。何強(qiáng)等認(rèn)為：“境遇式教學(xué)通過(guò)設(shè)置合理的情境，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與知識(shí)的獲得并發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論和規(guī)律，學(xué)生從已知的現(xiàn)象或事實(shí)中推出未知的概念、判斷，從而培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)精神和探究思維能力。”〔5〕因此，在今后的教學(xué)改革實(shí)踐中應(yīng)注意加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的工作：一是要不斷創(chuàng)新教育理念，深化教育體制改革。只有確立先進(jìn)、科學(xué)的教育理念，才能突破傳統(tǒng)的教育觀念的束縛，才能有改革和創(chuàng)新，從而不斷優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，包括培養(yǎng)人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等諸多方面。現(xiàn)有的教育體制還存在一定的弊端，如應(yīng)試教育、考核機(jī)制等都需要不斷改革。完善的教育體制是對(duì)先進(jìn)教育理念的有力保障。二是教育理論研究與教育實(shí)踐應(yīng)用要協(xié)調(diào)同步。在當(dāng)前教育教學(xué)改革中，理論與實(shí)踐的脫節(jié)是常見的現(xiàn)象。雖然有些教育理論已經(jīng)研究的比較深入，但一落到教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)遇到蹩腳的難題，很難開展推廣，因此，這不能不說(shuō)是教育理論研究的失敗。同樣，教育教學(xué)實(shí)踐也離不開理論研究的根基，只有兩者協(xié)調(diào)、同步進(jìn)行才能取得教學(xué)改革的成功。三是要遵循循序漸進(jìn)的改革過(guò)程。一種新的教學(xué)模式的應(yīng)用是要綜合考慮多種因素影響的，教學(xué)改革不是一蹴而就的事情，要遵循其內(nèi)在的規(guī)律循序漸進(jìn)地進(jìn)行?！熬秤鍪健苯虒W(xué)模式的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用亦是如此，需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，使之日臻完善。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕〔5〕何強(qiáng)，龔春明.境遇式教學(xué)模式下的高校教師自主權(quán)〔J〕.教育與職業(yè)，2015，（31）：71.

〔2〕羅祖兵.論教學(xué)的境遇性〔J〕.教育理論與實(shí)踐，2006，（5）：40-44.

〔3〕〔美〕約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S〔M〕.姜文閔譯，北京：人民出版社，1991：11.

〔4〕〔美〕約瑟夫·弗萊徹.境遇倫理學(xué)——新道德論

〔M〕.程立顯譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1989：2.

〔責(zé)任編輯：楊 赫〕