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        大學生學業(yè)成就國外研究進展述評*

        2016-06-23 11:22:44高桂娟
        高等理科教育 2016年2期
        關鍵詞:研究進展

        高桂娟 陳 樂

        (同濟大學 高等教育研究所,上海 200092)

        大學生學業(yè)成就國外研究進展述評*

        高桂娟陳樂

        (同濟大學高等教育研究所,上海200092)

        摘要對大學生學業(yè)成就的測量和研究,既是監(jiān)控和保障高等教育質量的有效方式,也是探究大學生學習和發(fā)展的重要途徑。關注大學生學習,已成為國際高等教育評估的發(fā)展趨勢。國外大學生學業(yè)成就的研究經(jīng)過多年發(fā)展,積累了豐富的成果。文章梳理了國外大學生學業(yè)成就研究的最新成果,包括概念、理論、模型、測量方法與提高策略等,最后結合研究特點提出了未來研究的可能方向,以期為國內大學生學業(yè)成就的進一步研究提供參考。

        關鍵詞大學生學業(yè)成就;研究進展;國外研究

        高等教育質量是高等教育的永恒主題,隨著高等教育質量保障活動的深入,人才培養(yǎng)質量越來越成為高等教育質量的核心要素。相應的,關注大學生學習,已成為國際高等教育評估的發(fā)展趨勢,不論是美國的認證模式、英國的審核模式或者中國的分類模式,在評估標準的制定和評估活動的開展中,從注重高校的資源與聲譽轉向關注大學生的學習與發(fā)展[1]。

        對大學生學業(yè)成就的測量和研究,既是監(jiān)控和保障高等教育質量的有效方式,也是探究大學生學習和發(fā)展的重要途徑,其價值和意義已得到普遍的認識。在過去十年全球范圍內,從不同維度測量大學生學業(yè)成就逐漸興起,學業(yè)成就被高等教育立法者、問責倡導者視作衡量大學教育質量的有效方法[2]317-335。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)建議其成員國將學業(yè)成就調查數(shù)據(jù)用于大學評價并改善教學、指導學生擇校、輔助政策制定確保投入大學的資金得以有效利用,而且越來越多的研究表明大學教育與畢業(yè)生所具備的能力之間的關系已成為衡量教育成效的重要指標[3]。

        我國大學生學業(yè)成就的研究也取得一定的進展,2009年清華大學與印第安納大學展開合作,將大學生學習參與調查(NSSE)問卷進行漢化,推出了“中國大學生學習性投入問卷調查”(NSSE-China),相關的研究也逐漸展開。但相比較而言,國內大學生學業(yè)成就的研究起步晚,理論研究和實踐活動都存在很大的差距?!按髮W生學業(yè)成就”畢竟是從國外引進的概念,正確理解這一概念,準確把握國外相關研究動態(tài),不僅是提升大學生學業(yè)成就理論研究水平的基礎性工作,而且對于正確引導我國大學生學業(yè)成就的實踐探索至關重要。

        本文通過愛思唯爾數(shù)據(jù)庫(Elsevier),以“相關性”(Relevance)為檢索條件,對國外有關大學生學業(yè)成就研究的英文文獻進行梳理,總結國外大學生學業(yè)成就研究的現(xiàn)狀與進展,歸納代表性的理論與觀點,并在此基礎上探討本土化研究的拓展方向,以期為國內大學生學業(yè)成就的進一步研究提供參考。

        一、大學生學業(yè)成就概念的追溯

        對于大學生學業(yè)成就的研究可追溯到20世紀60年代,1966年美國教育咨詢會(American Council on Education)創(chuàng)立了“院校研究合作項目”(Cooperative Institutional Research Program,CIRP)在全美多所大學進行大學生學業(yè)成就的調查研究,以研究大學對學生發(fā)展所產(chǎn)生的影響[4]。20世紀 80年代早期,另一個大規(guī)模的大學生學習調查項目在美國印第安納大學創(chuàng)立,即“大學生學習參與調查”(National Survey of Student Engagement,NSSE),該項目重點研究大學生學習參與及學業(yè)成就。20世紀90年代之后,世界各國均開始重視大學生學業(yè)成就的調查和研究。在全世界范圍內,測量學業(yè)成就被視為判斷大學價值量增長(value added)的有效方式[2]317-335。

        對大學生學業(yè)成就概念的認識經(jīng)歷了一個從局限于大學生學習本身到逐步深化至大學生發(fā)展的過程(如表1所示)。傳統(tǒng)意義上,大學生學業(yè)成就等同于課程成績(course grade)。但是,傳統(tǒng)的課程成績對學生的評價弊端很明顯,遭到質疑的是:在課程考試中得到A成績的學生一定比得到C成績的學生更優(yōu)秀嗎[5]34?雖然大學生學業(yè)成就也被稱為“學習成果”(learning outcome),但大學生的學習不只局限于知識的學習,它是大學生在大學期間種種顯性的學習活動和潛在的教育影響活動綜合作用的結果。

        具有理論依據(jù)的觀點認為,布魯姆(Bloom)將學習劃分為3個主要方面:認知、情感和精神層面,根據(jù)他的劃分,學業(yè)成就主要包括:知識、價值觀和態(tài)度以及技能或恰當?shù)男袨閇6],因而大學生學業(yè)成就的合理稱謂是“college outcome”。關于大學生學業(yè)成就(college outcome),目前最為廣泛認同和具有實踐意義的概念由美國通識教育和美國承諾國家領導委員會(National Leadership Council for Liberal Education and America's Promise)提出。他們認為大學生的學業(yè)成就不能像以往那樣僅僅意味著錄取率以及獲得學位的比例,更重要的問題是:學生是否掌握了對于他們未來的生活、工作和公民活動而言必不可少的知識和能力。因此,21世紀大學生的學業(yè)成就主要包括4個方面:(1)關于人類文化以及自然世界的知識;(2)智力和實踐能力,包括調查分析能力、批判性和創(chuàng)造性思維、寫作和口語表達能力、量化分析能力、信息技術、團隊合作和問題解決能力等;(3)責任意識,包括跨文化的知識和理解力、倫理知識、公共知識等;(4)綜合學習能力,包括通識教育和專業(yè)教育的學習成果[7]。

        二、大學生學業(yè)成就的理論構建

        從概念追溯可知,大學生學業(yè)成就所包含的內容比較寬泛,這使得對它的測量和研究變得復雜。從研究領域來梳理,以發(fā)文量的集中度來看,大學生學業(yè)成就的影響因素成為研究的焦點所在,并以此為核心形成了相關的理論和模型。

        (一)努力的質量理論

        佩斯(Pace)提出“努力的質量”理論(quality of efforts)以研究大學生學習和發(fā)展的影響因素。佩斯認為大學的確應該對學生的發(fā)展承擔很多責任,它有責任為學生的學習和發(fā)展提供資源和設備、教育項目以及激勵要素和標準。然而學生同樣有責任為自己的成長付出努力,大學生學業(yè)成就的取得既要考慮學校所提供的資源也要考慮學生對這些資源的使用。佩斯強調學生的發(fā)展不是取決于“他是誰”(Who they are)或者“他在哪里”(Where they are),而是取決于“他做了什么”(What they do),學生努力的質量是決定他們學業(yè)成就的重要因素,即學生在教育活動上(比如課程學習、師生交流、同學之間的討論等)投入更多的時間和努力并把知識在實踐中進行運用,則他們獲得的學業(yè)成就更高,他們的發(fā)展就會更好[8]。佩斯的理論不僅強調學校的責任,同時也強調學生自身的努力對他們學習和發(fā)展的重要影響。這一概念的提出使人們加大了對學生自身因素的關注。

        (二)學生參與理論

        自從佩斯提出努力的質量理論,強調學生自身的努力對其學業(yè)成就的影響之后,阿斯汀(Astin A)、丁托(Tinto V)、喬治·庫(Kuh G D)相繼關注學生自身的因素,闡明大學生投入更多的時間和精力積極參與有教育意義的活動(Educational activities)(比如課堂積極發(fā)言、與教師交流、與同學互動、參與社交活動等等)能有效提高他們的學業(yè)成就。只是三者對概念的表述略有不同:阿斯汀使用的概念是“學生參與”(student involvement),丁托使用的概念是“學生融合”(student integration),而喬治·庫使用的概念是“學生投入”(student engagement)。雖然名稱上略有不同,但三者表達的含義是相近的[9],因而可統(tǒng)稱為學生參與理論。

        阿斯汀在其“輸入—環(huán)境—輸出”模型的基礎上提出學生參與理論。該理論認為在輸入和輸出之間的關鍵因素是學生的參與,即學生積極主動地尋找機會參與學習和發(fā)展對他的學業(yè)成就將產(chǎn)生積極的影響[10]。

        丁托在研究大學生輟學現(xiàn)象時提出學生融合理論,該理論認為學生進入大學時必須對大學的教育環(huán)境做出回應,積極的回應導向學業(yè)成就的獲得,消極的回應導致學業(yè)失敗甚至輟學。丁托將學生做出回應的兩種方式稱為“學術融合”(Academic Integration)和“社會融合”(Social Integration),學術融合指學生參與和學習有關的活動,比如與教師交流、課堂發(fā)言等;社會融合指參與課外活動,與教師和同學的交往。丁托認為學生學術融合以及社會融合的程度決定了他們所取得的學業(yè)成就的高低[11]。丁托的理論一經(jīng)發(fā)表便引起研究人員的廣泛關注,二十多年里,用他的理論來研究大學生發(fā)展問題的論文層出不窮,用“汗牛充棟”來形容也不為過[12]525-538。

        與阿斯汀和丁托的理論相比,喬治·庫的學生投入理論除了強調學生的參與之外還強調學校在促進學生參與教育活動所做的努力,該理論認為學生在教育活動上投入的時間和精力以及學校的教育環(huán)境、政策、教育項目等共同決定了學生的學業(yè)成就[13]。美國印第安納大學的NSSE項目基于喬治·庫的理論進行的廣泛調查,證實了學生的學習性投入對其學業(yè)成就的積極影響。

        (三)基于影響因素的分析模型

        模型作為一種理論思考工具,可以將各種因素進行統(tǒng)合,并能簡明扼要、形象直觀地體現(xiàn)各因素之間的關系。大學生學業(yè)成就的影響因素既包括外部因素(學校、社會和家庭等方面的因素),也包括學生自身的內部因素。圍繞這些因素影響及其之間的關系,研究者們先后提出了多種分析模型。

        阿斯汀在研究學校對學生發(fā)展所產(chǎn)生的影響時,提出大學影響模型,該模型可簡化為“輸入—環(huán)境—輸出”(input—environment—output)(如圖1所示)?!拜斎搿卑ǎ簩W生的個性、家庭背景、錄取時的成績、人際狀況等因素;“環(huán)境”包括:學校政策、文化、學校的教育項目、人際關系等因素;“輸出”則是大學生個人品質、知識、技能、態(tài)度、價值觀、信念等方面的成長和發(fā)展,即學生所取得的學業(yè)成就。阿斯汀認為“輸入”因素會對學生的學業(yè)成就產(chǎn)生直接或間接的影響,同時他強調學校環(huán)境對學生發(fā)展所起的關鍵作用,認為學校必須創(chuàng)造條件讓學生得以接觸不同的人和思想,從而促進學生的發(fā)展[14]223-245。阿斯汀的大學影響模型最顯著的特點是簡明扼要、通俗易懂,而且研究人員能夠很容易根據(jù)他的模型中的變量搜集數(shù)據(jù)進行量化分析,因而廣受青睞[12]525-538。

        圖1 阿斯汀的大學影響模型[14]223-245

        隨著研究的逐步深入,為了探明各因素內部的復雜關系,研究者形成了“分”與“統(tǒng)”兩種不同的研究范式,因而也形成了不同的模型。

        “分”,即在前人提出的模型的基礎上,開始條分縷析,創(chuàng)建新的模型以細化大學生學業(yè)成就影響因素的研究。例如,帕斯卡拉(Pascarella)和特倫茲尼(Terenzini)綜合前人的理論,構建了“學生入學前的經(jīng)驗—課程經(jīng)驗和課外經(jīng)驗—學業(yè)成就”的模型(student's pre-enrollment experience—intra-curricular & extra-curricular—learning outcome)。該理論認為學生入學前的因素(如家庭背景、性格特征、興趣愛好)與大學的教育環(huán)境(如課程和課外經(jīng)驗、師生交流)共同對學業(yè)成就產(chǎn)生影響[15]。此外,特里格維爾(Trigwell)等人提出了“情感體驗—學習方式—學業(yè)成就” (experienced emotion—learning approaches—learning outcome)模型[16]。Ruo-Lan Liu 和 Kai-Ting Chang提出了“家庭背景—院校經(jīng)驗—綜合能力”(family background—campus experience—multifarious competence)的模型[17]1383。

        “統(tǒng)”,是將外部、內部各因素綜合起來系統(tǒng)地分析,以揭示背后的機理。比如Liu等人在前人研究的基礎上,構建了“院校環(huán)境—學生參與—學習收獲(學業(yè)成就)” (college environment—student involvement—Gains in learning)的模型[18]51-70。該模型將院校環(huán)境、學生參與以及學業(yè)成就這三個分別受到眾多研究者關注的核心概念統(tǒng)合在一起,實際上形成了一個新的多元模型,對于我們理解大學生學業(yè)成就并進一步深入研究提供了新的啟迪(如圖2所示)。

        圖2 “院校環(huán)境—學生參與—學習收獲”模型[18]51-70

        從研究方法來看,早期是通過標準化測試或自我報告量表對大學生學業(yè)成就進行測量和評價,能夠獲得大量有關學生學習和發(fā)展的數(shù)據(jù),但這種方法的缺陷是無法深入了解影響大學生學業(yè)成就的因素及其背后的作用機理。近年來,國外研究者趨向于在學業(yè)成就測量的基礎上,通過構建多元模型,利用結構方程模型(Structural Equation Model)計算機軟件進行分析,取得了許多新的成果。如凱斯(Keith)等人對2 000多名大學生進行前后兩次間隔18個月的問卷調查,在調查數(shù)據(jù)的基礎上構建了“學習體驗(自我效能感、動機、對學習的認識)—對學習環(huán)境的感知(對教學質量、學習負荷的認知)—學習方法(深層學習、表層學習)—學業(yè)成就(最終的學習收獲)”的結構方程模型,揭示了學習體驗、對學習環(huán)境的感知和學習方法對學業(yè)成就的直接和間接的影響機制[19]。在調查數(shù)據(jù)的基礎上構建模型進行分析,有助于深入研究影響大學生學業(yè)成就的復雜因素及其相互作用機制。

        三、大學生學業(yè)成就的測量與提升策略

        教育的功能以及教育的目標是否得以實現(xiàn),課堂教學以及課外活動是否促進了學生的成長和發(fā)展需要通過對學生學業(yè)成就的測量得以體現(xiàn)[17]1383。傳統(tǒng)上測量學業(yè)成就的方式是課程測驗,學生所取得的課程分數(shù)被視作他們的學業(yè)成就。然而單憑課程分數(shù)無法完整地反映學生的學業(yè)成就,尤其無法反映學生的成長變化和提高,因而越來越多的高校和研究者采用標準化測試或開發(fā)新的工具以測量大學生的學業(yè)成就[5]34。

        不同于課程成績,標準化的測試(Standardized tests)能夠對學生進行重復測試從而反映學生的變化和成長,也可在不同學生之間進行比較。這類測試通常在教育過程開始和結束的時候分別對學生進行測試,因而可以反映學生在這個過程中學到了什么以及有哪些方面的提高[5]34。CLA(Collegiate Learning Assessment)就是美國高校和研究者常用的一種標準化測試工具,它通過抽取部分大學生作為樣本測量他們的批判性思考能力、分析推理能力、問題解決能力以及交流能力來反映大學生的學業(yè)成就。在美國乃至全世界,CLA被視作測量大學生學業(yè)成就的基本工具[2]317-335。然而通過CLA的標準化測試判斷大學生的學業(yè)成就引發(fā)了廣泛的爭議[20-22],因為CLA無法測量更為廣泛的學業(yè)成就。

        針對標準化測試的弊端,加州大學研究人員開發(fā)了一款測量大學生學業(yè)成就的工具SERU-S(Student Experience in the Research University Survey)。SERU-S通過學生自我報告(Self-Report)測量他們的批判性思維能力、寫作技能、閱讀和理解能力、口頭表達能力、量化分析能力以及學科專業(yè)能力。與標準化測試相比,SERU-S能夠反映更多方面的學業(yè)成就,尤其適合調查學校環(huán)境相對復雜的綜合性研究型大學[2]317-335。通過多年的縱向追蹤調查(Longitudinal Research)還能反映學生成長發(fā)展過程。然而自我報告的測量工具也并不完美,通過自我報告測得的學業(yè)成就其可信度時常遭到質疑。

        盡管各類測量工具不甚完美,但來自地區(qū)認證機構、州立法機構以及高等教育協(xié)調機構加強問責的壓力促使越來越多的高校使用各種方法和工具對大學生學業(yè)成就進行測量[5]34。在美國,大學生學業(yè)成就的測量不僅僅是幾所高校的行為,而是國家推動下的普遍行動。創(chuàng)立于1966年的CIRP項目和創(chuàng)立于20世紀80年代初的NSSE項目已在美國推行了40余年,積累了大量有關大學生學習和發(fā)展的數(shù)據(jù)①,為美國大學生學業(yè)成就的研究提供了極大的支持。比如回顧過去30年的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),學生每周用于學習的時間、學生向教師請教的次數(shù)都在減少[23];而且學生參與課堂討論的頻率、用于學習和實踐的時間都遠遠不足[24],這些歷史數(shù)據(jù)能夠為相關研究以及高等教育評估和改革提供有力的證據(jù)支撐。

        在調查研究大學生學業(yè)成就的現(xiàn)狀和影響因素的基礎上,緊密相隨的自然是大學生學業(yè)成就的提高策略。

        阿斯汀總結出指導大學管理人員及教師采取行動提高學生的學業(yè)成就的三種理論模式:一是教育內容(subject matter & content)理論。該理論的基本假設是學生的學習和發(fā)展有賴于正確的課程內容。二是資源理論,該理論備受大學管理者的青睞,該理論認為足夠的資源是學生成長的前提。學校的資源包括:圖書館、計算機、小班教學等,資源的投入影響學生學業(yè)成就的取得。三是靈活項目理論,該理論強調學生自主學習、獨立學習對取得學業(yè)成就的意義[25]。

        近年來國外學者提出了許多提高大學生學業(yè)成就的具體策略。阿魯姆(Arum)和羅斯卡(Roksa)提出大學需要營造“學習文化”,教師需要鼓勵學生有更高的追求,學生需要投入更多的獨自學習的時間方能實質性地提高學生的學習[26]。Luanganggoon和Nuchwanat通過對大學生進行分組實驗研究發(fā)現(xiàn),研究性學習(Research-based Learning)能有效提高學生的認知能力、數(shù)據(jù)搜集和分析能力、團隊工作能力、交流能力等[27]。

        四、研究局限與展望

        綜上,國外有關大學生學業(yè)成就的研究經(jīng)過了長時間的發(fā)展,已積累了豐富的理論模型和方法工具,為我國開展大學生學業(yè)成就的研究提供了許多借鑒和啟示。然而,具體到學生本身而言,不同群體的學生以及不同群體學生面臨的紛繁復雜的環(huán)境,都將導致大學生學業(yè)成就測量與研究的復雜性和多變性。因此,我國大學生學業(yè)成就研究既要學習借鑒,也要認清局限,并結合本國學校、社會以及學生的特點,逐步積淀理論并建成體系,以為實踐探索提供有力支撐。

        首先,現(xiàn)有研究大都以大學生整體為研究對象,缺少對某一學科專業(yè)的大學生或對大學生個體進行追蹤性研究。我國是一個多民族國家,地區(qū)特色鮮明,而且大學的層次和類別多有不同。未來的本土化研究可進一步將研究對象細分,譬如,對某一學科(專業(yè))的大學生進行研究,再如,對某一特定群體,如少數(shù)民族大學生、女性大學生、來自農(nóng)村的大學生等進行研究。此外,還可以在橫斷面分類研究的基礎上,開展縱向的跟蹤研究,以系統(tǒng)、立體地探明大學生學業(yè)成就的形成機理與提升策略。

        其次,大量研究表明,院校環(huán)境、家庭背景、學生自身參與教育活動的積極性和努力程度是影響其學業(yè)成就的重要因素。如前文所述,國外學者在前人的理論框架和研究成果的基礎上,既有對各因素分門別類的研究,也有將各種因素綜合起來,從而能夠系統(tǒng)深入分析大學生學業(yè)成就的影響機制。目前我國全國性的大學生學業(yè)成就調查項目尚未成熟,需進一步推動大范圍的大學生學業(yè)成就調查項目以形成常態(tài),從而積累大量的調查數(shù)據(jù)。未來的本土化研究一方面要在大樣本的調查數(shù)據(jù)的基礎上將影響大學生學業(yè)成就的多種因素進行綜合研究,另一方面在強調學生自主學習的理念下,著重關注對學生參與的研究。譬如,有哪些因素影響了學生對學習的投入?學生在什么條件下更能參與校園教育活動?學生自身的生理、心理因素對學業(yè)成就的影響,以及自我管理水平對學業(yè)成就提升的影響,等等。

        最后,在研究方法方面,國外有關大學生學業(yè)成就的研究多秉持量化研究的思路,通過標準化測試或自我報告量表搜集了較大樣本的數(shù)據(jù),并基于大量數(shù)據(jù)建構大學生學業(yè)成就的影響模型以分析背后的作用機制。隨著研究的深入,研究方法開始有所突破,有部分研究嘗試通過教學實驗來研究大學生學業(yè)成就。然而現(xiàn)有研究所采用的數(shù)據(jù)收集方法的可信性時常受到質疑,而且較少用到深度訪談或觀察法等方法深入挖掘大學生學業(yè)成就的影響因素及其內在機理。未來的研究一方面要提高大學生學業(yè)成就量表的信度和效度,以提高量化研究的科學性與可信性;另一方面可將量化研究與質性研究結合起來,運用多種方法進行混合式研究的嘗試。這樣可以彌補目前偏重量化的不足,從而更加豐富大學生學業(yè)成就研究的內容,也更有利于大學生學業(yè)成就測量的普遍開展。

        注釋:

        ①CIRP項目累計開展了40余次大型的調查項目,共調查1 100萬名大學生,40萬名大學教師,每年參與調查的高校達1 700余所;每年參與NSSE項目的高校也超過了400所,參見:Astin A.Studying how college affects students[J].About Campus,2003,8(3):21-28.

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        (責任編輯李世萍)

        A Review Foreign Research on Undergraduates' Scholastic Achievements

        GAOGui-juan,CHENLe

        (Institute of Higher Education,Tongji University,Shanghai,200092,China)

        Abstract:The assessment and research of undergraduates' scholastic achievements are not only an effective way to supervise and guarantee the quality of higher education,but also a significant approach to explore undergraduates' learning and development. It becomes a new tendency for the researchers to pay close attention to undergraduates' learning in the field of international higher education assessment.A plenty of achievements have been accumulated in the field of undergraduates' scholastic achievements for several years in foreign countries.In this paper,it presents the newest research findings in the field of undergraduates' scholastic achievements in foreign countries,including the concepts,theories,models,assessment approaches and improvement strategies,etc.Lastly,this paper points out the probable research tendency in this field in the future,so as to give some effective suggestions on undergraduates' scholastic achievements research in China.

        Key words:undergraduates' scholastic achievements;research development;foreign research

        *收稿日期2015-10-14

        作者簡介高桂娟(1964-)女,河北樂亭縣人,副教授,博士,主要從事高等教育理論與比較高等教育研究.

        中圖分類號G646

        文獻標識碼A

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