文/郝京華

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校本課程的改進(jìn)邏輯

文/郝京華

“校本課程”既是第八次基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)，也是對(duì)中小學(xué)校的一個(gè)挑戰(zhàn)——畢竟這是一個(gè)學(xué)校以往較少涉足的領(lǐng)域，校本課程開發(fā)所需要的專業(yè)技能也十分欠缺。十多年來，基層學(xué)校邊學(xué)習(xí)邊實(shí)踐，取得了一定的成績(jī)，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，也暴露了一些問題。筆者將發(fā)現(xiàn)的一些問題整理歸納如下，以期引起學(xué)校的重視。

問題一：校本課程開發(fā)缺乏整體規(guī)劃和頂層設(shè)計(jì)

校本課程開發(fā)缺乏整體規(guī)劃和頂層設(shè)計(jì)，主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：

把校本課程設(shè)計(jì)工作完全“放權(quán)”給學(xué)科教師。由學(xué)科教師根據(jù)自己的學(xué)科背景和興趣愛好及特長(zhǎng)設(shè)計(jì)供學(xué)生選修的課程，有的學(xué)校選修課程多達(dá)一二百門，這種情況常見于中學(xué)。

校本課程的開發(fā)與學(xué)校的辦學(xué)理念、育人目標(biāo)之間缺乏內(nèi)在的邏輯一致性。有的校本課程完全游離于學(xué)校提出的獨(dú)特的育人目標(biāo)，致使育人目標(biāo)成為漂亮的口號(hào)。如有的學(xué)校將校本課程與辦學(xué)理念生硬地聯(lián)系到一起，胡亂地貼標(biāo)簽，尤其是一些取象征意義為校園文化標(biāo)識(shí)的學(xué)校，如“竹文化”“塘文化”……相應(yīng)地便有了“竹課程”“塘課程”……

課程對(duì)象定位不清。有的學(xué)校把應(yīng)該面對(duì)部分學(xué)生的校本課程搞成面對(duì)全體學(xué)生的課程，如“葫蘆絲”“兒童詩”。反之亦然，把應(yīng)該面對(duì)全體學(xué)生的校本課程搞成面對(duì)部分的，如環(huán)保課程、學(xué)習(xí)方法課程。

為特色而特色。不考慮課程對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值。

上述問題都是對(duì)校本課程缺乏整體規(guī)劃和頂層設(shè)計(jì)造成的。校本課程的整體規(guī)劃與頂層設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)校來說是一件十分重要的工作，它是學(xué)校整體發(fā)展規(guī)劃的有機(jī)組成部分。

學(xué)校在做校本課程整體規(guī)劃時(shí)首先要清楚自己信奉的教育哲學(xué)，通常這會(huì)外化為學(xué)校獨(dú)特的辦學(xué)理念、育人目標(biāo)、育人途徑方法等方面。如有的學(xué)校非常重視知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，且意識(shí)到學(xué)科課程在這方面的不足，于是規(guī)劃設(shè)計(jì)了“身邊的數(shù)學(xué)”“身邊的科學(xué)”“身邊的語文”等課程群。其次要分析學(xué)生的獨(dú)特需求。由于學(xué)校所處地域不同，學(xué)生家庭背景不同，各學(xué)校學(xué)生的需求也會(huì)不同。在以“掐尖”生源為主的學(xué)校與以進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女為主的學(xué)校，學(xué)生需求肯定是不同的。再其次要考慮校本課程的對(duì)象。學(xué)校開發(fā)的可以全部是滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的選修性課程，但也不能完全“因菩薩設(shè)廟”，任由教師根據(jù)自己的好惡開課，那樣可能會(huì)失去對(duì)學(xué)科課程存在問題的深入研討和對(duì)解決問題方案的共識(shí)，還可能在滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展上有結(jié)構(gòu)性缺失。因此，校本課程設(shè)計(jì)需要從學(xué)生需求角度出發(fā)考慮問題。校本課程也可以有面對(duì)全體學(xué)生的，面對(duì)全體學(xué)生的校本課程應(yīng)該具有普遍性，即它對(duì)每個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展都有利。特色應(yīng)在此基礎(chǔ)上形成，為特色而特色的校本課程是沒有生命力的。

問題二：課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)缺乏普遍性目標(biāo)視野

建議：普遍性目標(biāo)的視角可以讓課程資源發(fā)揮更多的育人功能。

課程目標(biāo)是課程的靈魂，它決定著課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，也是課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。課程目標(biāo)可以分為普遍性目標(biāo)和特殊的、具體的目標(biāo)，前者如核心概念、思考能力和合作意識(shí)等，它是與人的發(fā)展有關(guān)的目標(biāo)，它是學(xué)生無論今后從事何種職業(yè)都用得上的素養(yǎng)目標(biāo)；后者如南北戰(zhàn)爭(zhēng)、相似三角形判定定理……兩類課程目標(biāo)在不同的學(xué)段側(cè)重點(diǎn)是不一樣的。例如，同為“草莓課程”，若在小學(xué)，草莓可以是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)乃至思考技能的載體；但在高中，則可能偏重的是草莓的栽培技術(shù)。常見的校本課程目標(biāo)多為特殊、具體的目標(biāo)，缺乏普遍性目標(biāo)。這一點(diǎn)從校本課程的名稱上就可以看出，如“明城墻的由來”“民樂的演奏技巧”等。

之所以要區(qū)分普遍性目標(biāo)和特殊、具體目標(biāo)，是因?yàn)橐屨n程設(shè)計(jì)者明白：同一個(gè)課程內(nèi)容可以為不同的課程目標(biāo)服務(wù)，而不同課程目標(biāo)的設(shè)定又取決于課程設(shè)計(jì)者的價(jià)值取向。有人重視的是學(xué)科知識(shí)，有人重視的是人的發(fā)展，理想的狀況是二者兼而有之。但深諳學(xué)科內(nèi)容的教師經(jīng)常會(huì)忽略普遍性目標(biāo)的設(shè)計(jì)。為此，課程專家泰勒的告誡是：課程專家一定要經(jīng)常問自己，我這門學(xué)科對(duì)于將來不一定成為本領(lǐng)域?qū)＜业娜藖碚f意味著什么？目標(biāo)的不同，意味著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇也會(huì)不同。

比如，課程內(nèi)容與火星有關(guān)。若目標(biāo)定位在火星知識(shí)的了解，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇可以是觀看互聯(lián)網(wǎng)上精彩的視頻、圖片、文字，學(xué)生可以輕易地達(dá)標(biāo)。但若目標(biāo)定位于發(fā)展學(xué)生的思維技能，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇就得另當(dāng)別論了。如這樣的課程設(shè)計(jì)：?jiǎn)栴}情境——一個(gè)宇航器因出故障不知道落到哪顆星球上了。但里面的儀器并沒有全壞，不時(shí)會(huì)發(fā)回各種信息，如圖像、溫度、高度、地層活動(dòng)情況；學(xué)習(xí)任務(wù)——根據(jù)這些信息，判斷該宇航器落到哪顆星球上了。顯然，在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生收獲的絕不僅僅是有關(guān)火星的知識(shí)。

因有檢查考試等壓力及時(shí)空的局限，國(guó)家課程提供普遍性目標(biāo)的空間不大，校本課程完全可以不受這些限制，給普遍性目標(biāo)以更多的關(guān)注。起碼義務(wù)教育階段校本課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)不能沒有普遍性目標(biāo)視野，因?yàn)檫@一階段不是專業(yè)教育，而是人的素養(yǎng)的教育。

普遍性目標(biāo)的視角可以讓課程資源發(fā)揮更多的育人功能。江蘇省南京市鳳游寺小學(xué)有一個(gè)小蝴蝶園，依托它開發(fā)的校本課程目標(biāo)起初僅有特殊的具體目標(biāo)，故課程享用者局限在興趣小組范圍。當(dāng)學(xué)校增加了普遍性課程目標(biāo)以后，課程的享用者會(huì)擴(kuò)至全體學(xué)生。課程內(nèi)容不只是有關(guān)蝴蝶的知識(shí)，還增加了生態(tài)觀、生命等內(nèi)容。從一位五年級(jí)學(xué)生的習(xí)作可以看出該課程普遍性目標(biāo)的育人價(jià)值所在：“在美麗的飛舞之后/誰不知道，這……/是多么來之不易/在失去生命的一剎那/它知道/它已無緣與世界再相見/很快/它閉上了眼睛/準(zhǔn)備著最后一刻的消失/雖然它正向著生命的最后一步走去/但是，它已滿足了/因?yàn)?，它將自己最美麗的剎那/留給了世界?！?/p>

問題三——校本課程組織形式單一

建議：既然學(xué)科課程大多采用的是知識(shí)中心的課程組織方式，校本課程就可以考慮其他組織方式，以彌補(bǔ)知識(shí)中心課程組織方式的不足。

課程由諸多課程要素編織而成，這些要素具有不同的組織方式，正因?yàn)槿绱?，才有了一綱多本的教材態(tài)勢(shì)。最常見的課程組織方式就是以系統(tǒng)知識(shí)為邏輯框架的知識(shí)中心課程編制方式，我國(guó)中小學(xué)的學(xué)科課程絕大多數(shù)采用的都是這種組織方式。

這種自上而下的課程組織方式的優(yōu)點(diǎn)是知識(shí)系統(tǒng)化，缺點(diǎn)是遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，學(xué)習(xí)方式也多以接受式學(xué)習(xí)為主。涉世未深的中小學(xué)生往往既不知道這些知識(shí)的意義，也對(duì)它不感興趣。盡管以系統(tǒng)知識(shí)為邏輯框架的課程已經(jīng)十分重視上述問題的解決方略，但與以項(xiàng)目為中心或以學(xué)生興趣為中心的課程組織方式相比，還具有很大的局限性。試問“霧霾天教室的空氣是否安全”與“空氣的成分”這兩種課程組織方式，學(xué)生會(huì)更傾心哪一種呢？答案肯定是前者。

項(xiàng)目中心課程或?qū)W生中心課程的組織方式犧牲的是知識(shí)的系統(tǒng)性，關(guān)注的是課程對(duì)學(xué)生的意義與興趣。能否兼得魚和熊掌？完全有可能。既然學(xué)科課程大多采用的是知識(shí)中心的課程組織方式，校本課程就可以考慮其他課程組織方式，以彌補(bǔ)知識(shí)中心課程組織方式的不足。筆者最近接觸到一套數(shù)學(xué)教材，該教材將數(shù)學(xué)知識(shí)與閱讀、科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)和歷史等知識(shí)，完美地融合到一起，讓學(xué)生在不知不覺的數(shù)學(xué)思考與計(jì)算中體驗(yàn)數(shù)學(xué)的工具價(jià)值與魅力。遺憾的是，教師們開發(fā)的校本課程，其組織方式絕大多數(shù)還是套用知識(shí)中心的課程編制方式，鮮有其他嘗試。我們的觀點(diǎn)是，既然知識(shí)的系統(tǒng)性已經(jīng)可以得到保障，校本課程不妨可以做些新的嘗試。比如，諸多科學(xué)實(shí)驗(yàn)，若以“影響人類文明的100個(gè)實(shí)驗(yàn)”加以組織，是否有點(diǎn)新意？按四個(gè)主題軸——學(xué)會(huì)生存、親近自然、了解社會(huì)、觸摸歷史規(guī)劃小學(xué)生必須做的60件事，作為一種綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程組織方式，能否更全面地覆蓋學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域？“STEM”，一個(gè)將科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)有機(jī)融合的課程組織方式正在國(guó)內(nèi)外研究得風(fēng)生水起，在課程的組織方式上，校本課程的設(shè)計(jì)者們膽子可否再大些，思路可否再打開些？

問題四——課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)存在不平衡

建議：先設(shè)計(jì)好內(nèi)容結(jié)構(gòu)，再考慮經(jīng)驗(yàn)的選擇和活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇是課程設(shè)計(jì)不可或缺的兩翼，尤其是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，它是課程目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵。泰勒將經(jīng)驗(yàn)選擇作為課程設(shè)計(jì)的四要素之一。但在校本課程的設(shè)計(jì)中，顧此失彼的現(xiàn)象隨處可見。有的校本課程重視課程內(nèi)容編排，輕視學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，校本教材的編寫以課程內(nèi)容的陳述為主。有的則相反，重經(jīng)驗(yàn)的選擇，輕內(nèi)容的架構(gòu)，一門課程由一個(gè)個(gè)活動(dòng)組成，看不到活動(dòng)為之服務(wù)的內(nèi)容，看不到活動(dòng)之間的邏輯聯(lián)系。有時(shí)設(shè)計(jì)者自己也懷疑自己編寫的是不是課程。

這兩種現(xiàn)象都有問題。重課程內(nèi)容輕學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的校本課程沒有意識(shí)到經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成的重要性，把經(jīng)驗(yàn)的選擇、活動(dòng)的設(shè)計(jì)完全視為教學(xué)設(shè)計(jì)者的事情。當(dāng)課程設(shè)計(jì)者不是教學(xué)設(shè)計(jì)者時(shí)，課標(biāo)的達(dá)成往往會(huì)由于缺乏適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)而大打折扣。以前述火星內(nèi)容為例，若沒有判斷宇航器落哪兒的活動(dòng)，教學(xué)設(shè)計(jì)者完全可能是照本宣科地講述有關(guān)火星的知識(shí)。正因?yàn)榛顒?dòng)設(shè)計(jì)如此重要，有專家提出了這樣的觀點(diǎn)——經(jīng)驗(yàn)選擇是課程設(shè)計(jì)的根本大法。我們不希望校本課程是信息庫的編纂，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇和活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要性不僅與特殊的、具體的目標(biāo)達(dá)成有關(guān)，還與普遍性目標(biāo)的達(dá)成有關(guān)，和后一目標(biāo)相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇更復(fù)雜。教育學(xué)者拉思（J.D.Rath）曾提出鑒別具有某種內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)的12個(gè)準(zhǔn)則，對(duì)選擇與普遍性目標(biāo)達(dá)成有關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)頗有啟發(fā)。他說，如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)允許學(xué)生在活動(dòng)時(shí)作出選擇并允許學(xué)生對(duì)自己選擇的結(jié)果進(jìn)行反思，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值。重經(jīng)驗(yàn)選擇輕課程內(nèi)容安排的校本課程忘了活動(dòng)是要為目標(biāo)、內(nèi)容服務(wù)的，沒有這一意識(shí)，活動(dòng)就會(huì)失去靈魂，或者成為純粹的玩，或者是一盤散沙。一些小學(xué)滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課程往往具有這種性質(zhì)。

對(duì)于這種課程，我們的建議是先設(shè)計(jì)好內(nèi)容結(jié)構(gòu)，再考慮經(jīng)驗(yàn)的選擇和活動(dòng)的設(shè)計(jì)。以某校“愛水”校本課程為例：第一個(gè)內(nèi)容主題是理解可持續(xù)發(fā)展的理念，該主題下面又分為三個(gè)次級(jí)主題：側(cè)重可持續(xù)發(fā)展的自然維度、側(cè)重可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)維度、側(cè)重可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)維度?；顒?dòng)則分別安排在各個(gè)次級(jí)主題之下。如理解可持續(xù)發(fā)展的自然維度（課程內(nèi)容）框架下的活動(dòng)名稱分別是水的旅行、探索河流、池塘世界和揉紙。每個(gè)活動(dòng)都有詳細(xì)的資源包和學(xué)習(xí)單，課程內(nèi)容、活動(dòng)安排一目了然。

校本課程對(duì)學(xué)校來說是一個(gè)新生事物，出現(xiàn)上述問題是難免的，解決問題的過程就是創(chuàng)造力釋放的過程，教師從中可以體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂，最終獲益的將是學(xué)生。

（作者單位：江蘇省南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

建議：學(xué)校在做校本課程整體規(guī)劃時(shí)首先要清楚自己信奉的教育哲學(xué)。

作者簡(jiǎn)介：作者系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、國(guó)家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（3年級(jí)至6年級(jí)）研制項(xiàng)目負(fù)責(zé)人。