金彩娥　婁一峰（浙江越秀外國語學(xué)院，浙江紹興312000）

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EFL寫作中教師反饋和同伴反饋結(jié)合實(shí)踐探析*

金彩娥婁一峰
（浙江越秀外國語學(xué)院，浙江紹興312000）

摘要：在EFL教學(xué)領(lǐng)域，已有大量有關(guān)寫作反饋的研究，但結(jié)果不盡相同。不少研究者主張將教師反饋和同伴反饋等各種反饋形式結(jié)合起來。本研究在廣泛調(diào)查寫作反饋現(xiàn)狀及寫作者對反饋認(rèn)知情況的基礎(chǔ)上，嘗試進(jìn)行教師反饋和同伴反饋的結(jié)合實(shí)踐探討。結(jié)果表明：單純的教師反饋不能充分發(fā)揮反饋的作用，單純的同伴反饋不具備實(shí)際可行性；同伴反饋和教師反饋的結(jié)合，能提高學(xué)生作文的修改質(zhì)量，同時(shí)有助激發(fā)學(xué)生自主積極性；同伴反饋與教師反饋結(jié)合，小組同伴反饋優(yōu)于個(gè)人同伴反饋；同伴反饋應(yīng)該先于教師反饋。當(dāng)然，這種結(jié)合方式也不可能是一刀切或一成不變，要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行局部微調(diào)，滿足教學(xué)環(huán)境和教學(xué)個(gè)體情況。

關(guān)鍵詞：EFL寫作；教師反饋；同伴反饋；結(jié)合實(shí)踐

婁一峰（1983-），男，浙江紹興人，浙江越秀外國語學(xué)院助教，浙江師范大學(xué)英語教育碩士（課程論方向）在讀，研究方向：語言教學(xué)理論與實(shí)踐。

Abstract:In the teaching field of EFL，lots of researches have been done on writing feedback with various results.Many researchers advise combining the teacher's feedback and peer feedback.The paper aims to explore into the practice of such combination on the basis of the wide-ranging survey about the current situation of EFL writing feedback and writers'perception towards writing feedback.The experimental results are as follows:Mere teacher's feedback fails to fully play the role of writing feedback，while mere peer feedback is not appropriate for actual application；The combination of the teacher's feedback and peer feedback helps to improve the modifying quality of students'writing，and to arouse autonomy in students as well；Through the practice of the combining two kinds of writing feedback，the author may also safely conclude that the group peer feedback is superior to individual peer feedback and that the peer feedback should be first applied in advance of teacher'feedback.Such combination is certainly not universal and invariable，and macro-adjustments should be made to match the teaching environment and teaching individuals according to the practical situation.

Keywords:EFL writing；teacher's feedback；peer feedback；combining practice

一、概述

英語寫作是一項(xiàng)重要的語言輸出技能，是英語學(xué)習(xí)者語言綜合能力的體現(xiàn)。然而，寫作教學(xué)一直是我國英語教學(xué)實(shí)踐中最薄弱的環(huán)節(jié)（陳東純，2010）。目前，國內(nèi)檢測學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的考試（如大學(xué)英語（CET）四六級(jí)、英語專業(yè)（TEM）四八級(jí)中，寫作模塊的總體得分始終居于劣勢，寫作已經(jīng)成為學(xué)生外語學(xué)習(xí)中的瓶頸（趙耀&曹瑞青，2015）。寫作反饋是寫作教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，對寫作技能的培養(yǎng)起著重要作用。在以英語作為外語學(xué)習(xí)（EFL）的教學(xué)環(huán)境中，寫作反饋日漸成為寫作教學(xué)研究的熱點(diǎn)。在以英語作為外語學(xué)習(xí)（EFL）的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者語言輸出的時(shí)間和條件是有限的。對教師來說，為學(xué)生提供反饋是一項(xiàng)“令人厭煩而且勞而無功的工作”（Hyland，K.1990：279）。教師課多班額大，評(píng)改作文著實(shí)是對教師的時(shí)間、精力和專業(yè)技能的極大挑戰(zhàn)和沉重負(fù)擔(dān)。英語寫作教學(xué)過程中，如何使學(xué)生積極應(yīng)對習(xí)作中出現(xiàn)的內(nèi)容及語言形式錯(cuò)誤，在寫作完善過程中獲得成就感并提升自我效能感，如何促進(jìn)寫作環(huán)境的積極營造，激發(fā)學(xué)生的寫作積極性，從而有效提高寫作能力，是英語教學(xué)工作著面臨的重要課題。英語教師研究、實(shí)踐有效的寫作反饋模式尤為重要。

二、文獻(xiàn)回顧

寫作評(píng)改反饋是“讀者給作者提供輸入，為作者修改自己的文章提供信息”（Keh，1990）。國外語言學(xué)家Keh（1990）把信息反饋方式分為三種：同級(jí)反饋、會(huì)談式反饋和批語式反饋。王穎（2007）梳理了近20年有關(guān)反饋的研究認(rèn)為當(dāng)前已形成教師反饋、同伴反饋、口頭討論的寫作會(huì)議、計(jì)算機(jī)反饋共存并用的局面。國內(nèi)比較普遍的研究種類為教師反饋、同伴反饋和計(jì)算機(jī)反饋。同儕反饋指的是在寫作修改的過程中學(xué)生為同學(xué)提供的反饋意見。

國內(nèi)外語言研究者進(jìn)行了大量卓有成效的探索，結(jié)果不盡相同。對教師反饋而言，Truscott（1996）認(rèn)為，針對語法錯(cuò)誤提出的反饋意見總的來說是沒有效果的。Ashwell（2000）&Ferris（2001）認(rèn)為教師評(píng)改能提高學(xué)生的寫作能力。Kepner （1991）研究發(fā)現(xiàn)，教師對內(nèi)容的反饋不會(huì)削弱表達(dá)的準(zhǔn)確性，還有助于提高學(xué)生的寫作能力。Enginarlar（1993）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師反饋持贊同的意見。Connor和Asenavage（1994）以及Paulus（1999）的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更多地利用了教師的評(píng)價(jià)反饋意見。陳曉湘、李會(huì)娜（2009）認(rèn)為教師在提高學(xué)生語言的準(zhǔn)確性方面和提高學(xué)生寫作質(zhì)量有顯著效果。李競（2013）發(fā)現(xiàn)教師非糾錯(cuò)性反饋還有利于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作文結(jié)構(gòu)和整體語篇效果。周一書（2013：121）則認(rèn)為單向的、被動(dòng)的反饋方式無疑對提高學(xué)生的寫作興趣和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情毫無幫助。

對于同伴反饋，Leki（1990）認(rèn)為學(xué)生的語言水平制約了同伴反饋的有效進(jìn)行。而Villamil和Saito和Fujita（2004）的研究表明同伴反饋能促使學(xué)生對作文進(jìn)行更多的修改，有利于學(xué)生寫作質(zhì)量的提高。Ferris&Roberts 2001）；同伴評(píng)價(jià)反饋對寫作能力的提高有積極作用，同時(shí)也提高了學(xué)習(xí)者的讀者意識(shí)，減少了對教師的依賴。Gieve&Clark（2005）和Jin& Cortazzi（2006），發(fā)現(xiàn)歐洲學(xué)生比亞洲學(xué)生更容易接受同伴反饋；Sengupta（1998）甚至認(rèn)為在以應(yīng)試為目的的亞洲英語教學(xué)中，開展同伴反饋是不可行的。一些研究者肯定了同伴反饋優(yōu)化寫作效果、提升自主學(xué)習(xí)能力、提高寫作水平方面的積極作用（徐英，2000；楊苗，2006；龔曉斌，2007；白麗茹，2013）。周一書（2013）則提出了同伴反饋正確性、公正性的質(zhì)疑和有效性、可操作性有待進(jìn)一步驗(yàn)證的看法。楊苗（2006）認(rèn)為，教師評(píng)價(jià)反饋應(yīng)該和同伴評(píng)價(jià)反饋結(jié)合起來，幫助學(xué)生更有效地修改作文?！敖赓唬?014）在寫作反饋述評(píng)中提到”在EFL寫作教學(xué)中實(shí)行單一的教師反饋模式效果并不理想；許多研究者倡導(dǎo)將傳統(tǒng)的教師反饋與同伴反饋有機(jī)結(jié)合，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。

表1　寫作反饋類型

表2　教師反饋情況（內(nèi)容、語氣、方式）

表3　寫作者對反饋的態(tài)度和期待

綜上，不同的反饋方式孰優(yōu)孰劣，結(jié)論不一。不過，不少研究者認(rèn)為都主張將教師反饋和同伴反饋等各種反饋形式結(jié)合起來（Jacobs.et a1.1998）。王穎（2007）和劉永厚（2015）主張未來研究需要進(jìn)一步關(guān)注同伴反饋能否真正有效緩解教師批改難之傷。

三、寫作反饋現(xiàn)狀及寫作者對反饋認(rèn)知情況的調(diào)查和問題的提出

為了了解寫作反饋的微環(huán)境、寫作者對反饋的認(rèn)知情況以及作者所處教學(xué)環(huán)境里同伴反饋的實(shí)踐基礎(chǔ)，作者開展了相關(guān)問卷調(diào)查。

（一）調(diào)查對象、內(nèi)容和方法

文章有效調(diào)查對象為作者所在學(xué)院涵蓋應(yīng)英、商英、翻譯和英語不同專業(yè)的大二、大三和大四學(xué)生共計(jì)學(xué)生190名。基本保證了寫作反饋現(xiàn)狀和寫作者對寫作反饋認(rèn)知調(diào)查的廣泛性。

為了了解英語專業(yè)學(xué)生英語寫作反饋現(xiàn)狀，作者向調(diào)查對象發(fā)放了190份問卷，收回190份，有效問卷181份。問卷包括兩個(gè)部分：第一部分為調(diào)查對象基本信息和答題要求。第二部分涉及反饋類型、教師反饋情況（內(nèi)容、語氣、方式）、寫作者對反饋的態(tài)度和期待以及寫作者對反饋的看法和選擇。每部分有若干選擇題組成。A.完全或幾乎完全符合，記5分；B.通常符合，記4分；C.有時(shí)符合，記3分；D.通常不符合，記2分；E.完全或幾乎完全不符合，記1分。要求被調(diào)查者根據(jù)自身情況作答。問卷調(diào)查的同時(shí)，邀請了10名志愿學(xué)生和4位相關(guān)教師進(jìn)行了訪談。

（二）數(shù)據(jù)分析表1顯示：“寫作后基本接受單一的教師書面反饋”的答題數(shù)值是3.8，基本接近通常符合情況；“除了教師書面反饋，老師還組織、培訓(xùn)同伴反饋”的回答數(shù)值則為2.52，介于“通常不符合”和“有時(shí)符合”區(qū)間。對“目前，除了教師書面反饋，老師還組織、培訓(xùn)同伴反饋”的回答情況進(jìn)一步細(xì)分得知：后續(xù)實(shí)驗(yàn)班答題數(shù)據(jù)值為3.99，非實(shí)驗(yàn)班答題數(shù)據(jù)值為2.63?？梢哉f這部分?jǐn)?shù)據(jù)剔除的話，兩個(gè)數(shù)據(jù)值會(huì)更加極端。數(shù)據(jù)表明，當(dāng)前寫作反饋基本呈單一的教師書面反饋形式。教師也很少進(jìn)行面對面?zhèn)€性化反饋，但基本會(huì)進(jìn)行集體講評(píng)反饋。訪談中教師紛紛吐露授教學(xué)生多、教育教學(xué)任務(wù)繁重情況下寫作反饋的辛苦和反饋周期長、不夠詳盡個(gè)體化的無奈。受訪學(xué)生表示：“老師的寫作反饋結(jié)果基本過了自己的期待期，修改重寫的動(dòng)力都不太有了。”“老師的反饋多寡貌似不太平衡的，有時(shí)我的比較詳細(xì)，有時(shí)周圍同學(xué)的比較細(xì)致。”“雖然理解老師的辛苦，但還是期待老師給我的指導(dǎo)快一點(diǎn)、多一點(diǎn)。”

表2顯示：寫作反饋時(shí)，教師是對語言錯(cuò)誤的反饋顯然最通常，其次是對作文的結(jié)構(gòu)、詞匯選用和句式變換，而教師對作文內(nèi)容的反饋僅接近“有時(shí)符合”。教師反饋方式中對內(nèi)容的尾注也是“有時(shí)符合”偏多。反饋方式更多見“指出錯(cuò)誤”，當(dāng)然也有“直接改正錯(cuò)誤”。教師訪談中老師也慨嘆“很想面面俱到給學(xué)生更多的指導(dǎo)，但真的很耗時(shí)費(fèi)力，費(fèi)時(shí)費(fèi)腦的內(nèi)容評(píng)析到最后不了了之了?！薄半m然書面反饋后對共性問題進(jìn)行集體講評(píng)，但個(gè)性化反饋確實(shí)不夠。”

表3顯示：教師寫作反饋后，學(xué)生修改作文的意識(shí)和行為不甚通常，有時(shí)學(xué)生會(huì)修改作文中的語言錯(cuò)誤；撰寫修正稿的情況“通常不符合”。學(xué)生理解老師反饋并進(jìn)行修改的能力不足自評(píng)介于“通常不符合”和“有時(shí)符合”之間，說明大多數(shù)學(xué)生有能力理解老師的反饋，尚有部分學(xué)生缺乏一定的能力理解老師的反饋。但“未被要求并未受訓(xùn)如何積極應(yīng)對教師書面反饋”的回答是“有時(shí)符合”，說明教師反饋應(yīng)對策略的不普及不在少數(shù)。教師反饋的問題不在教師反饋得不好，而在于教師反饋的后續(xù)落實(shí)。學(xué)生相信教師反饋的權(quán)威，希望教師幫助識(shí)別自己的問題，但希望自己探索解決問題。學(xué)生更希望有更多的反饋形式促進(jìn)其寫作水平和寫作意識(shí)的提高。訪談結(jié)果則更為不理想——學(xué)生坦言“問卷時(shí)我們有時(shí)還是有顧慮或面子關(guān)系，更多積極作答。但現(xiàn)實(shí)中我們更多置之不理?！苯處熞矡o奈與大多學(xué)生對修改要求敷衍了事。

表4　寫作者對反饋的看法和選擇

表4顯示：純粹的同伴反饋遭到了學(xué)生們一致強(qiáng)烈的反對。教師反饋與同伴反饋的結(jié)合模式似乎收歡迎程度也不高。訪談獲知：學(xué)生們大多對同伴能否客觀合理批改自己的習(xí)作信心不足——一方面擔(dān)心同學(xué)語言水平不夠“瞎整還白費(fèi)蠟”，另一方面還顧慮實(shí)事求是打低分傷面子。同時(shí)，學(xué)生也對如何進(jìn)行同伴反饋和自己能否批改同學(xué)的習(xí)作心存種種疑慮。

（三）問題的提出

調(diào)查情況表明：當(dāng)前寫作反饋基本呈單一的教師書面反饋模式，教師反饋的方式基本得到學(xué)生的認(rèn)同。但總體講，EFL教學(xué)環(huán)境中，教師耗費(fèi)大量時(shí)間和精力的反饋基本止于教師反饋稿、學(xué)生對反饋長周期、反饋深層內(nèi)容及反饋詳略生間平衡等諸多期待及教師無力有效發(fā)揮反饋潛能、提升學(xué)生寫作水平的無奈；出于應(yīng)試等原因，學(xué)生對同伴反饋這一未知模式的不確信一如對教師反饋的依賴感。

文章在調(diào)查、訪談基礎(chǔ)上，擬實(shí)踐探究如下問題：同伴反饋能否在教師相對權(quán)威的中國文化環(huán)境里發(fā)揮作用，彌補(bǔ)教師反饋的不足?EFL教學(xué)環(huán)境中，教師反饋如何與同伴反饋結(jié)合，在現(xiàn)實(shí)中擺脫“收效甚微”魔咒？

四、教師反饋和同伴反饋結(jié)合模式的實(shí)踐

基于問卷調(diào)查所反映的問題和教學(xué)實(shí)踐中累積的困惑與解決沖動(dòng)日漸理智化，作者嘗試開展教師反饋和同伴反饋結(jié)合模式的實(shí)踐。

（一）實(shí)驗(yàn)對象、內(nèi)容

為了避免不同教師不同教學(xué)風(fēng)格等主客觀因素，本實(shí)驗(yàn)選擇同一老師執(zhí)教的班級(jí)作為受試，其中控制組為反饋A組（教師反饋）共33人，實(shí)驗(yàn)組分別為反饋B組（個(gè)人同伴反饋+教師反饋）共34人和反饋C組（小組同伴反饋+教師反饋+）共33人。

本次實(shí)驗(yàn)歷時(shí)16周。學(xué)生每月完成一篇命題作文的寫作任務(wù)。作文基本要求：字?jǐn)?shù)120-180，寫在自己的本子上。A組由教師進(jìn)行詳細(xì)反饋。B/C組先行個(gè)人、小組同伴反饋評(píng)分，教師對學(xué)生修改稿進(jìn)行全面反饋評(píng)分。

（二）實(shí)驗(yàn)實(shí)施

為了保證兩種反饋結(jié)合模式的有效實(shí)施，作者進(jìn)行了評(píng)前培訓(xùn)，具體進(jìn)行了如下環(huán)節(jié)。

1.角色意識(shí)培養(yǎng)

教師向?qū)嶒?yàn)組學(xué)生宣講反饋的目的和同伴反饋的潛在作用；教師結(jié)合相關(guān)理論和英國訪學(xué)單位寫作老師的操作實(shí)踐擬定作文評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)表格和語言常見錯(cuò)誤類型文檔，并向每位學(xué)生發(fā)放各一份，讓每位學(xué)生對佳作和常見錯(cuò)誤有個(gè)清晰的概念，樹立合格寫作者和反饋者的角色意識(shí)。一定程度上縮小學(xué)生對同伴的偏見和同伴反饋的顧慮。

2.反饋示例與試評(píng)

教師在平時(shí)的教師反饋時(shí)有意識(shí)地拍照積累了一些有評(píng)析價(jià)值的學(xué)生習(xí)作，選取其中一份在反饋B、C組示例，發(fā)現(xiàn)識(shí)別習(xí)作中的語言錯(cuò)誤，并就評(píng)分、微觀反饋（指出語言錯(cuò)誤及失當(dāng)或改正）、宏觀反饋（內(nèi)容、結(jié)構(gòu)方面、段落或句間邏輯等）作出示例講解。教師選取另一份學(xué)生習(xí)作，開展全班試評(píng)練習(xí)。評(píng)閱期間學(xué)生在教師的啟發(fā)下練習(xí)發(fā)現(xiàn)識(shí)別語言問題，在教師指導(dǎo)下各抒己見討論形成合理的分?jǐn)?shù)和評(píng)語。該環(huán)節(jié)有助于消除自信不足學(xué)生的緊張情緒，有助建立對同伴反饋的信心。

3.合理組伴（B組）/分組（C組）

基于全員參與、不構(gòu)成學(xué)生面子威脅、建立互學(xué)互幫機(jī)制的前提，反饋B組不進(jìn)行人為分檔，由學(xué)生自己基于信任隨意組伴。對于反饋C組，教師將班級(jí)分成6個(gè)小組（設(shè)組長），每個(gè)小組均分不同英語水平的學(xué)生。這樣就有利于在評(píng)閱過程中各層次小組成員間互相學(xué)習(xí)、帶動(dòng)、幫扶。

4.反饋過程和后反饋要求介紹

反饋B組由學(xué)生自行找同伴進(jìn)行寫作批改評(píng)分。要求反饋同伴參照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

為所閱作文評(píng)分并寫出建設(shè)性的意見。學(xué)生根據(jù)同伴反饋修改作文。教師對學(xué)生的修改稿進(jìn)行全面的反饋評(píng)估，并對同伴反饋打分。

反饋C組由組長組織組員對本組作文進(jìn)行初評(píng)，自/他薦結(jié)合推薦出本組有價(jià)值評(píng)析的一份。各組對它組推薦作文全面細(xì)致反饋評(píng)分。同組其他習(xí)作快速評(píng)饋。學(xué)生根據(jù)小組同伴反饋啟發(fā)對本人習(xí)作修改或重寫詳評(píng)習(xí)作。教師對學(xué)生修改稿進(jìn)行綜合評(píng)饋打分。其中反饋B、C組前三次鼓勵(lì)但不強(qiáng)求多稿寫作，最后一次習(xí)作要求同伴評(píng)估和教師評(píng)估后至少一次進(jìn)行多稿寫作。教師對終稿習(xí)作進(jìn)行評(píng)分作為前后對比成績。

五、實(shí)踐反思

為驗(yàn)證本次實(shí)驗(yàn)的效果，作者在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后以三個(gè)反饋組間的后續(xù)整理、調(diào)查、訪談為基礎(chǔ)進(jìn)行了反思。反思包括兩個(gè)方面：同伴反饋與教師反饋結(jié)合的模式及效果；實(shí)驗(yàn)的局限及寫作反饋需注意的問題。

（一）成績有所提升，寫作者意識(shí)有所增強(qiáng)

表5顯示：三組前三次成績差距不很明顯，反饋B、C組成績稍高于反饋A組。（反饋A組）因教學(xué)任務(wù)的變化未行后續(xù)。最后一次習(xí)作實(shí)踐后，明確要求多稿寫作，學(xué)生的初稿和終稿成績有明顯提高，其中反饋B組稍遜C組。在同伴反饋后鼓勵(lì)但不強(qiáng)行多稿寫作情況下，積極上交二稿的學(xué)生次漸增長，C組優(yōu)于B組。訪談中，大多數(shù)學(xué)生坦言，寫作提升永遠(yuǎn)止于意識(shí)，即便考試前，老師的思維訓(xùn)練要求和平時(shí)習(xí)作的多稿建議基本置之不理。“在我們的頭腦里，作文很頭疼。現(xiàn)實(shí)中寫作只是為了完成任務(wù)，寫完上交后就沒啥事了?！薄奥犝f兄弟班級(jí)在試行同伴反饋，老師有更多指導(dǎo)，好想當(dāng)被試呢?！睂?shí)驗(yàn)組學(xué)生吐露的多見慢且暖的變化。幾乎所有受訪學(xué)生表示，以后會(huì)更多意識(shí)盡自己所能修改、反思并自我訓(xùn)練，至少考前應(yīng)該化為行動(dòng)了的?！皬膩頉]有這么具體地感知老師批改作文的辛苦和為提高我們寫作水平的努力嘗試?！薄耙?yàn)樽约骸黄取?dāng)了‘老師’，同學(xué)的低級(jí)錯(cuò)誤讓自己意識(shí)到自己首先得是第一讀者?！薄皩?shí)實(shí)在在地看到自己的終稿進(jìn)步和身邊同學(xué)的多稿努力，我也愿意治治自己的懶病。”

表5　不同反饋模式的寫作成績比較

（二）學(xué)生對寫作反饋的看法和選擇

實(shí)驗(yàn)前后，作者對“學(xué)生對寫作反饋的看法和選擇”都做過調(diào)查。表4/6表明：實(shí)驗(yàn)前后，學(xué)生對純粹的同伴反饋都抱不支持的態(tài)度。實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生對同伴反饋的有效性認(rèn)可度顯著提高，反饋C組為最。學(xué)生對教師反饋的有效性認(rèn)可度較實(shí)驗(yàn)前也有增加。學(xué)生對教師反饋和同伴反饋結(jié)合實(shí)踐的支持度明顯提升，反饋C組為最，同時(shí)包括實(shí)施教師反饋的反饋A組。實(shí)驗(yàn)、調(diào)查表明，學(xué)生們贊成教師反饋和同伴反饋相結(jié)合的模式，同時(shí)對該模式下的教師反饋有效性認(rèn)可有加。反饋B/ C組的同學(xué)都覺得“老師給予的信任鍛煉機(jī)會(huì)感覺很好！”反饋C組的學(xué)生認(rèn)為“通過組間同伴討論，增強(qiáng)了我評(píng)改同學(xué)作文的信心和自己習(xí)作的表達(dá)正確性?！薄巴殚g討論，我們共同討論、辨識(shí)改正推薦習(xí)作中的錯(cuò)誤，自己習(xí)作的同類錯(cuò)誤也能豁然開朗，這樣沒有壓力的學(xué)習(xí)方式挺好的。”B組的同學(xué)坦言：“通過給同伴的習(xí)作‘找茬’鍛煉，自己寫的時(shí)候會(huì)警醒‘有則改之，無則加勉’；”雖然我們沒被分成三六九等，但有時(shí)自己也沒把握辨識(shí)改正自己批改反饋的同學(xué)作文，要是能有討論的機(jī)會(huì)更好。

（三）實(shí)驗(yàn)的局限和后續(xù)思考

本次基于廣泛調(diào)查的寫作反饋結(jié)合實(shí)踐，控制組實(shí)驗(yàn)組避免了教師風(fēng)格的差異，保證了實(shí)驗(yàn)組的客觀基礎(chǔ)，但以班級(jí)為單位的反饋分組無法避免不同組別間原始語言水平的差異，也就保證不了寫作成績比較的合理性。且控制組因教師教學(xué)任務(wù)的改變，最后缺乏了控制組的成績比較基礎(chǔ)，給比較分析帶來一定不足。

表6　學(xué)生對寫作反饋的看法和選擇

結(jié)合實(shí)踐和學(xué)生調(diào)查訪談結(jié)果，作者認(rèn)為以后的同伴反饋與教師反饋的結(jié)合模式可以注意以下問題：小組同伴反饋可以考慮課堂（典型案例推薦）和課外個(gè)人同伴小組反饋結(jié)合；個(gè)人同伴反饋而言，隨意找伴表面上沒有對學(xué)生面子構(gòu)成威脅，但實(shí)踐表明，困難學(xué)生和困難學(xué)生的習(xí)作“無人問津”事實(shí)上被加劇了自卑感。因此，層次明顯有差異的學(xué)生，在保護(hù)學(xué)生自尊、征得學(xué)生認(rèn)可的前提下，可以考慮“教師——優(yōu)生——困難生”的固定對接模式——優(yōu)生的習(xí)作由教師反饋，優(yōu)生指導(dǎo)幫助困難生識(shí)別改正習(xí)作中的錯(cuò)誤，并提高優(yōu)生的習(xí)作進(jìn)行學(xué)習(xí)。

六、結(jié)束語

綜上，本次實(shí)踐得出如下結(jié)論：首先，寫作反饋在寫作教學(xué)中具重要作用，被動(dòng)的、單一的教師反饋不能充分發(fā)揮反饋?zhàn)饔茫枰推渌答佇问剑ū狙芯恐袨橥榉答仯┙Y(jié)合。即便在視教師為權(quán)威的EFL教學(xué)環(huán)境下，同伴反饋能夠作為教師反饋的有效補(bǔ)充。同伴反饋和教師反饋的結(jié)合，能提高學(xué)生作文的修改質(zhì)量，同時(shí)有助激發(fā)學(xué)生自主積極性。其次，本次實(shí)踐結(jié)果表明，同伴反饋與教師反饋結(jié)合，小組同伴反饋優(yōu)于個(gè)人同伴反饋，原因可能在于同伴反饋小組成員不同層次學(xué)生間的溝通比較寬容、放松、積極，有利促進(jìn)學(xué)生大膽嘗試識(shí)別錯(cuò)誤和改正錯(cuò)誤，在討論中同時(shí)滿足優(yōu)生的成就感和困難學(xué)生的自卑消除，并且促進(jìn)討論后學(xué)生的自主寫作的正確強(qiáng)化嘗試。最后，實(shí)踐協(xié)商調(diào)整結(jié)果表明，同伴反饋應(yīng)該先于教師反饋。一方面，基于同伴反饋的教師反饋起到了對同伴反饋間接評(píng)判的作用，心理上滿足了學(xué)生對教師反饋權(quán)威的依賴感。另一方面，同伴反饋有效反饋了學(xué)生作文表層的語言錯(cuò)誤，教師反饋可以聚焦于內(nèi)容和語言的深層反饋，大大提高了教師反饋的效率和質(zhì)量。當(dāng)然，這種結(jié)合方式也不可能是一刀切或一成不變，要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行局部微調(diào)，滿足教學(xué)環(huán)境和教學(xué)個(gè)體情況。

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中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：2096-000X（2016）12-0001-05

*基金項(xiàng)目：（本文系浙江省教育廳科研項(xiàng)目“EFL寫作教學(xué)反饋模式研究”之研究成果（編號(hào)：Y201534053）

作者簡介：金彩娥（1971-），女，浙江紹興人，浙江越秀外國語學(xué)院講師，浙江大學(xué)比較教育碩士，研究方向：語言教學(xué)理論與實(shí)踐、比較教育。