趙寧寧 劉琴琴 王 露 馬 昕

學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)模型的研究進(jìn)展與前瞻

趙寧寧 劉琴琴 王 露 馬 昕

本研究闡釋20世紀(jì)中期以來(lái)影響學(xué)業(yè)成就因素的若干模型的變化及特點(diǎn)，以期反思我國(guó)目前的質(zhì)量檢測(cè)。針對(duì)我國(guó)學(xué)業(yè)成就預(yù)測(cè)模型，提出要綜合考慮多種因素、要跨層級(jí)設(shè)計(jì)監(jiān)測(cè)變量、要關(guān)注學(xué)習(xí)潛能要素等建議。

學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)；學(xué)習(xí)成就預(yù)測(cè)模型；語(yǔ)文；數(shù)學(xué)

1 問(wèn)題提出

近年來(lái)，《義務(wù)教育法》的進(jìn)一步實(shí)施，國(guó)家在義務(wù)教育的普及率、學(xué)生的輟學(xué)率、學(xué)校的保留率、以及教師學(xué)歷、設(shè)施配備等指標(biāo)上都已初見(jiàn)成效，基礎(chǔ)教育發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入關(guān)注質(zhì)量?jī)?nèi)涵和教育質(zhì)量角度方面。2015年，教育部正式出臺(tái)《國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)方案》，決定在全國(guó)開(kāi)展義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作，這標(biāo)志著政府開(kāi)啟了教育改革新一輪步伐，開(kāi)始對(duì)教育有效性和教育公平進(jìn)行深入的考究，力圖能夠針對(duì)目前教育中的不良因素采取切實(shí)有力的改革，全面提升我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的教育成效，縮小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量之間的差距，促進(jìn)教育的公平。為此，需要抓緊研究影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要因素。

2 一般的學(xué)習(xí)成就預(yù)測(cè)模型

在西方過(guò)去的半個(gè)多世紀(jì)里，國(guó)外的研究者對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的影響因素展開(kāi)了很多研究。關(guān)于有效學(xué)校和有效教學(xué)的研究源自20世紀(jì)50年代，那個(gè)時(shí)候人們把目光放在了如何應(yīng)對(duì)貧困、種族歧視和不平等的教育機(jī)會(huì)等社會(huì)問(wèn)題。從1960年開(kāi)始，各國(guó)開(kāi)始通過(guò)立法來(lái)對(duì)付這樣的社會(huì)問(wèn)題。為了彌補(bǔ)日益加劇的教育機(jī)會(huì)不公平，尤其是針對(duì)少數(shù)族群的兒童，越來(lái)越多的研究者加入到對(duì)于學(xué)校教育有效性的研究當(dāng)中來(lái)。比如，1964年美國(guó)約翰遜（Johnson）總統(tǒng)頒布《公民權(quán)益法》（Civil Rights Act），要求教育管理部門開(kāi)展有效的調(diào)研來(lái)采集信息。在收集64萬(wàn)名學(xué)生和6萬(wàn)名教師的調(diào)查問(wèn)卷之后，教育管理部門在1966年發(fā)布《教育機(jī)會(huì)的平等》研究報(bào)告，也就是著名的“科爾曼報(bào)告”。這份報(bào)告論述了學(xué)校教育在對(duì)抗貧困家庭環(huán)境中的無(wú)效，打擊了教育者的信心。首先，與家庭環(huán)境相比，學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量平等方面的作用微乎其微；其次，學(xué)校教育對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量而言一點(diǎn)作用也沒(méi)有。自此，研究者們開(kāi)啟了對(duì)于學(xué)業(yè)質(zhì)量影響因素的研究。到20世紀(jì)80年代，問(wèn)責(zé)制（accountability）、評(píng)價(jià)（assessment）、標(biāo)準(zhǔn)化管理（standards monitoring）和學(xué)校有效性（school effec?tiveness）等詞匯在澳大利亞、英國(guó)、歐洲和北美的一些國(guó)家風(fēng)靡起來(lái)。各國(guó)都非常關(guān)注教育的結(jié)果，比如，學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量、教師發(fā)展和學(xué)校的有效性，并產(chǎn)生了很多預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成果的模型，目前影響比較大的主要有以下幾種。

2.1 瓦爾貝格的教育產(chǎn)出模型：針對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)的復(fù)雜模型

瓦爾貝格的教育產(chǎn)出模型繼承了20世紀(jì)50年代以來(lái)的兩個(gè)經(jīng)典理論：以卡羅爾為首的學(xué)習(xí)時(shí)間理論以及以加涅為首的心理學(xué)習(xí)過(guò)程理論。

卡羅爾（Caroll,1966）的學(xué)習(xí)時(shí)間模型包括五個(gè)要素，第一個(gè)是能力傾向，即學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)會(huì)某個(gè)對(duì)象所花費(fèi)的時(shí)間；第二個(gè)是耐性，即學(xué)生愿意投入學(xué)習(xí)的時(shí)間；第三個(gè)是理解教學(xué)的能力；第四個(gè)是機(jī)會(huì)，即教師安排的學(xué)習(xí)某個(gè)內(nèi)容的時(shí)間；第五個(gè)是教學(xué)的質(zhì)量，即教學(xué)的組織是否有利于學(xué)生掌握某類知識(shí)。前三個(gè)是關(guān)于學(xué)生層面的，后兩個(gè)是關(guān)于教學(xué)層面的內(nèi)容。

在那之后，很多學(xué)者繼承了卡羅爾的理論，如庫(kù)里和列恩海德（Cooley&Leinhardt，1975）的“課堂過(guò)程模型”（Classroom Process Model）。該模型認(rèn)為學(xué)校的學(xué)業(yè)質(zhì)量受到自身的能力、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、動(dòng)機(jī)的激發(fā)、課程的結(jié)構(gòu)和教學(xué)的質(zhì)量等因素影響。其中，自身的能力包括了一般的能力、先前的知識(shí)以及對(duì)待學(xué)校、同伴和教師的態(tài)度，動(dòng)機(jī)的激發(fā)要素包括了教師對(duì)完成任務(wù)行為的表?yè)P(yáng)，在完成任務(wù)之后選擇合適的休閑活動(dòng)，或者使用合適的教學(xué)材料。

布盧姆（Bloom，1976）的學(xué)校學(xué)習(xí)模型也受到卡羅爾的影響，該模型描述了兩類學(xué)習(xí)要素——學(xué)習(xí)的認(rèn)知行為和學(xué)習(xí)投入的情感特質(zhì)。首先，學(xué)習(xí)的認(rèn)知行為與個(gè)體學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)，因此與卡羅爾的能力傾向?qū)?yīng)，但其中的閱讀理解、空間智力也屬于卡羅爾的理解教學(xué)的能力。因?yàn)閷W(xué)習(xí)的認(rèn)知行為不僅僅依賴于學(xué)習(xí)的對(duì)象，而且依賴于學(xué)習(xí)任務(wù)本身，所以教學(xué)要在某種程度上，在不改變教學(xué)對(duì)象的時(shí)候，調(diào)整并適應(yīng)于不同種類的學(xué)習(xí)者特質(zhì)。其次，學(xué)習(xí)投入的情感特質(zhì)包括了與任務(wù)、自我、學(xué)校等有關(guān)的態(tài)度，對(duì)應(yīng)于卡羅爾的耐性和動(dòng)機(jī)的要素。除此之外，還有教學(xué)的質(zhì)量等要素，包括是否有明晰的學(xué)習(xí)線索、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)強(qiáng)化、及時(shí)準(zhǔn)確的反饋和糾正、激發(fā)參與度以及學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)的程度。

海德斯菲格和威利（Harnischfeger&Wiley，1976）受到卡羅爾和布盧姆的影響，他們建構(gòu)的模型包括了背景特征、教與學(xué)的過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，背景包括教師的背景、學(xué)生的背景和課程以及機(jī)構(gòu)的要素，教和學(xué)的過(guò)程包括教師的行為和學(xué)生的努力。這個(gè)模型認(rèn)為所有學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量受到學(xué)生努力的影響，教師行為也只能通過(guò)影響學(xué)生的努力來(lái)影響最終的學(xué)習(xí)成就。學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間包括了全班教學(xué)實(shí)踐、有指導(dǎo)的小組合作學(xué)習(xí)時(shí)間、有指導(dǎo)的個(gè)人教學(xué)時(shí)間、沒(méi)有指導(dǎo)的小組合作學(xué)習(xí)時(shí)間、沒(méi)有指導(dǎo)的個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)間、教師傳授時(shí)間、課外的作業(yè)時(shí)間。

在兩組患者入院之后,均采取監(jiān)測(cè)血壓、心電圖監(jiān)護(hù)以及吸氧等基礎(chǔ)護(hù)理。同時(shí)將尿激酶1.5萬(wàn)U與生理鹽水100ml均勻混合,并給予患者靜脈滴注,并保證滴注在30min之內(nèi)完成。對(duì)于對(duì)照組在入院當(dāng)天給予300mg的氯吡格雷,采取口服治療,第二天減量至75mg;而研究組則采用氯吡格雷聯(lián)合阿司匹林進(jìn)行治療,即在對(duì)照組治療的基礎(chǔ)上給予300mg的阿司匹林,次日則可減量至氯吡格雷75mg,阿司匹林100mg。

貝內(nèi)特（Bennett，1978）也從學(xué)習(xí)時(shí)間入手來(lái)進(jìn)行研究，但他的貢獻(xiàn)在于，將反饋加入到自己的模型中，并且援引了很多實(shí)證的研究來(lái)支持自己的研究，與海德斯菲格和威利的模型類似，貝內(nèi)特也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動(dòng)作為其他的學(xué)習(xí)環(huán)境的協(xié)調(diào)因素。

在瓦爾貝格看來(lái)，心理學(xué)習(xí)理論流派更多從學(xué)習(xí)者的心理特征方面入手，對(duì)教育的結(jié)果進(jìn)行考察。比如加涅（Gagne，1974；1977）的學(xué)習(xí)模型描述了8種類型的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)結(jié)果和相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)如果想要有效就必須要激發(fā)動(dòng)機(jī)、告知學(xué)習(xí)目標(biāo)、引起注意、回憶、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、提高保留程度、提高學(xué)習(xí)的遷移、細(xì)化學(xué)習(xí)結(jié)果和提供反饋。這個(gè)模型更多地關(guān)注到了學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程，而不是教學(xué)的過(guò)程。格拉澤（Glaser，1976）模型提出了四個(gè)要素：分析最終要達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果、描述學(xué)習(xí)開(kāi)始的狀態(tài)、從起點(diǎn)到目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)條件、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)施條件。格拉澤從學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部的角度出發(fā)，建構(gòu)了影響學(xué)習(xí)結(jié)果的模型。而布魯納（Bruner，1966）認(rèn)為心理學(xué)習(xí)理論主要圍繞四個(gè)概念，即學(xué)習(xí)的傾向、課程的結(jié)構(gòu)、材料組織的順序、獎(jiǎng)懲的本質(zhì)和步驟。

瓦爾貝格及其團(tuán)隊(duì)對(duì)這些理論基礎(chǔ)進(jìn)行了歸納和總結(jié)，并開(kāi)始著力建構(gòu)教育產(chǎn)業(yè)模型（Walberg，1981;1982），試圖抽取影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的外顯因素（Reynolds&Walberg,1992）。

1980年，瓦爾貝格正式提出關(guān)于教育產(chǎn)出的模型，認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)是包含學(xué)生能力和動(dòng)機(jī)、教學(xué)的質(zhì)和量的四維模型，并提出包括課堂社會(huì)心理環(huán)境、在家庭和同伴中的教育刺激條件、接觸多媒體的機(jī)會(huì)等若干可能的支持要素。20世紀(jì)90年代，該團(tuán)隊(duì)測(cè)試了學(xué)校領(lǐng)域內(nèi)的影響因素，并在實(shí)際數(shù)據(jù)的支持下，提取出三個(gè)部分9個(gè)因素（Fraser,Wal?berg,Welch,&Hattie,1987）。第一部分主要是學(xué)生的傾向-態(tài)度因素，包括能力或先前獲得的學(xué)習(xí)成績(jī)、年級(jí)、動(dòng)機(jī)或自我概念（或者對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的愿望）；第二部分是教學(xué)因素，包括教學(xué)的次數(shù)、教學(xué)的質(zhì)量；第三部分是教育環(huán)境的因素，包括家庭環(huán)境、班級(jí)或?qū)W校環(huán)境、同伴環(huán)境、多媒體環(huán)境（特別是電視）。該模型區(qū)分了三類不同的因素，即學(xué)生層面的要素、教學(xué)層面的要素以及環(huán)境層面的要素。

2.2 克里莫的教育有效性模型：內(nèi)嵌的多層結(jié)構(gòu)模型

教育有效性模型源自20世紀(jì)60年代美國(guó)的“科爾曼報(bào)告”，以及1967年英國(guó)的“普勞登報(bào)告”（Plowden Report）。這些研究質(zhì)疑學(xué)校教育的附加價(jià)值，以及父母背景對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的協(xié)調(diào)作用?？死锬–reemer）及其團(tuán)隊(duì)在其《教育有效性和提升：歐洲大陸的發(fā)展》（2007）的論文中討論了學(xué)校有效性和學(xué)校提升。在這個(gè)模型中，他們關(guān)注到學(xué)校社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景因素的影響，也關(guān)注到了一些潛在因素的影響，而且意識(shí)到這些社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)的影響并不是直接發(fā)生的。

在這個(gè)模型中（見(jiàn)圖1），克里莫區(qū)分了學(xué)生層級(jí)、班級(jí)層級(jí)、學(xué)校層級(jí)和環(huán)境層級(jí)?；谶@些層級(jí)，克里莫從卡羅爾的學(xué)習(xí)模型中選擇了一些關(guān)鍵的概念和要素。

有意思的是，這個(gè)模型包含了瓦爾貝格模型中所沒(méi)有包含的一個(gè)重要問(wèn)題——跨層級(jí)之間的要素影響?？死锬僭O(shè)在班級(jí)層面和學(xué)校層面的因素對(duì)于學(xué)業(yè)質(zhì)量有綜合的影響效應(yīng)，因此，要把不同的要素放在各個(gè)層面進(jìn)行模型的估計(jì)，這樣的做法會(huì)比把所有的要素都放在同一層面效果更好。最近幾年，隨著高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法的發(fā)展，克里莫的模型被很多學(xué)者加以證實(shí)。與瓦爾貝格的教育產(chǎn)出模型相比，克里莫模型強(qiáng)調(diào)了從教育體制的各個(gè)層面考察學(xué)業(yè)質(zhì)量。因此，我們認(rèn)為這個(gè)模型反應(yīng)了基于學(xué)校教育的學(xué)習(xí)情況，也意識(shí)到了在不同層級(jí)的要素之間會(huì)發(fā)生相互影響。

圖1 克里莫的學(xué)校有效性模型

2.3 吉爾里（Geary）的進(jìn)化理論：更為復(fù)雜的個(gè)體控制和生態(tài)適應(yīng)圖景

吉爾里的進(jìn)化理論（Evolutionary Theory）假設(shè)，個(gè)體的發(fā)展是與族群文化和個(gè)體進(jìn)化有關(guān)的。吉爾里聲稱學(xué)校在個(gè)體進(jìn)化和文化之間扮演協(xié)調(diào)者的角色。因此，來(lái)自社會(huì)、生物和物理的模式影響著學(xué)生的情感、心理意識(shí)和認(rèn)知機(jī)制，而這些情感、心理意識(shí)和認(rèn)知機(jī)制也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。

圖2 吉爾里的進(jìn)化理論

在吉爾里的模型中（見(jiàn)圖2），動(dòng)機(jī)的控制和行為的策略被認(rèn)為是最重要的要素，它們可以協(xié)助個(gè)體處理來(lái)自社會(huì)、生物和物理系統(tǒng)的壓力和影響。與前面兩個(gè)模型不同，這個(gè)模型強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：第一，個(gè)人在解決其生活過(guò)程中所面臨的問(wèn)題逐步形成了特定的認(rèn)知過(guò)程和方法，而這種特定的認(rèn)知過(guò)程也促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展；第二，這些影響機(jī)制表明，能力是如何在個(gè)體所生存的生態(tài)環(huán)境中逐漸發(fā)展成熟的。模型關(guān)注情境要素，以及在特定的情境中個(gè)體學(xué)習(xí)者是如何為了自身的發(fā)展而調(diào)動(dòng)動(dòng)機(jī)、操控認(rèn)知。

除了上面所列出的三個(gè)模型之外，還有一些其他的研究也關(guān)注到影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的因素。比如，麥基爾拉斯和休伊特（Mcllrath&Huitt）的“教-學(xué)過(guò)程模型”。這個(gè)模型整合了已有的模型，對(duì)教與學(xué)的過(guò)程進(jìn)行了全面的考察（見(jiàn)圖3）。

3 各學(xué)科的預(yù)測(cè)模型

以上是針對(duì)所有學(xué)科的一般的學(xué)業(yè)素養(yǎng)預(yù)測(cè)模型，那么不同的學(xué)科是否應(yīng)該有不同的模型呢？近年來(lái)，專家從不同的學(xué)科入手，以實(shí)證數(shù)據(jù)為支持，全面考察影響不同學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量的主要因素，下面以語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)科為例。

3.1 語(yǔ)文學(xué)習(xí)的模型

圖3 麥基爾拉斯和休伊特“教-學(xué)過(guò)程模型”

有關(guān)語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量的模型有很多，很多學(xué)者認(rèn)為，母語(yǔ)的學(xué)業(yè)質(zhì)量更多地受到兒童早期家庭教育的影響，包括了家長(zhǎng)對(duì)閱讀的強(qiáng)調(diào)、家長(zhǎng)的教育、家長(zhǎng)的職業(yè)水平和家庭藏書等要素。除此之外，還有學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為要素，比如閱讀的動(dòng)機(jī)、閱讀的自我認(rèn)知、閱讀的興趣和參與；教師或教學(xué)者的特征；以及學(xué)校組織和氛圍的特征。羅爾（Rowe）在其論文中提出了針對(duì)語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量的影響因素，并提出了個(gè)體的認(rèn)知和情感（比如，閱讀的態(tài)度和課堂的注意力在家庭、學(xué)校等）要素對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)成就具有協(xié)調(diào)的作用（見(jiàn)圖4）。

3.2 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的模型

在數(shù)學(xué)領(lǐng)域，很多研究者繼承了克里莫的學(xué)校有效性模型，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展了很多實(shí)證研究。這些研究反映了學(xué)校和班級(jí)層面的因素對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量影響比較大。近年來(lái)較為突出的是貝納和米爾（Byrnes&Miler）提出的機(jī)會(huì)-潛能模型（Op?portunity-propensity Model）（見(jiàn)圖5）。這個(gè)模型繼承了瓦爾貝格的想法，但它重新對(duì)這些因素進(jìn)行了安排，并反思它們之間是如何影響了后來(lái)的學(xué)業(yè)質(zhì)量。

圖4 羅爾的語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量模型

圖5 貝納和米爾的機(jī)會(huì)-潛能模型

在圖5這個(gè)模型之中，把影響學(xué)習(xí)的要素劃分為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)要素、學(xué)習(xí)潛能要素和末端要素三個(gè)。首先，“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)要素”是指那些直接影響個(gè)體學(xué)習(xí)的環(huán)境要素，包括學(xué)校所提供的課程、教師和學(xué)校環(huán)境等要素；其次，“學(xué)習(xí)潛能要素”是指那些會(huì)影響個(gè)體學(xué)習(xí)的自身潛能，包括智力、動(dòng)機(jī)、自我管理能力等；再次，“末端要素”是指那些不是學(xué)習(xí)者自身所具有的要素，但可能對(duì)學(xué)習(xí)成就有間接的影響，比如父母期待等，它們可以通過(guò)“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)要素”影響學(xué)習(xí)者，又或者促進(jìn)學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)展，進(jìn)而影響最終的學(xué)業(yè)質(zhì)量。這個(gè)模型超越了瓦爾貝格模型的局限，希望研究者要綜合考慮“機(jī)會(huì)”（高或低）、“潛能”（包括愿意與否、能力高低）對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。除此之外，這個(gè)模型是一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，現(xiàn)在的成就可以作為后來(lái)成就的預(yù)測(cè)變量。因此，這個(gè)模型要求研究者或教育質(zhì)量監(jiān)督者必須要進(jìn)行長(zhǎng)期的跟蹤調(diào)查。目前的實(shí)證研究證明，“潛能”要素是影響學(xué)業(yè)成績(jī)的最重要因素。

4 啟示和反思

20世紀(jì)的一般學(xué)習(xí)成就影響因素模型經(jīng)歷了幾個(gè)不同的發(fā)展階段，每一個(gè)不同的階段都在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)行了質(zhì)的飛越。第一階段，可以稱作是提取影響因素階段，屬于模型的個(gè)別要素萌發(fā)時(shí)期。第一階段的模型大多從心理學(xué)出發(fā)，比如卡羅爾、布盧姆、布魯納等人的理論模型，崇尚的是行為主義心理學(xué)。瓦爾貝格模型是第一階段模型的典型代表，他的模型也是一個(gè)里程碑。他羅列了所有的影響因素，并總結(jié)已有學(xué)者們提出的各種影響因素模型，將這些影響因素進(jìn)行一個(gè)平面鋪開(kāi)，并加以列舉。同時(shí)，瓦爾貝格模型根據(jù)不同的領(lǐng)域或者調(diào)查的對(duì)象，試圖劃分了不同的各類因素，包括學(xué)生的因素、教學(xué)的因素以及教育環(huán)境的因素等，建立了如今我們常見(jiàn)的三個(gè)層面的模型。

第二階段，可以稱作為因素層級(jí)階段，屬于模型的要素層次化時(shí)期。第二階段的模型參考了20世紀(jì)60年代各國(guó)政府對(duì)于學(xué)校教育的關(guān)注，著重為了解決學(xué)校在學(xué)生學(xué)業(yè)成就提升中的教育成效的問(wèn)題，從教育學(xué)和學(xué)校管理的視角來(lái)改善原有僅從心理學(xué)出發(fā)的模型。在這個(gè)階段，學(xué)者們開(kāi)始區(qū)分影響學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量因素的重要性，并進(jìn)行了有結(jié)構(gòu)式的建構(gòu)。在瓦爾貝格那里建構(gòu)的平面模型，在克里莫這里變成了一個(gè)層次性的模型架構(gòu)，其目的是要解決學(xué)校教育中所存在的各類問(wèn)題。

第三階段，可以稱作為交互結(jié)構(gòu)階段，屬于模型要素的交互化時(shí)期。第三階段的模型關(guān)注到了個(gè)體的適應(yīng)性問(wèn)題。吉爾里的模型是這個(gè)階段的代表，他認(rèn)為個(gè)體作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，隸屬于大的生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)小環(huán)節(jié)，不僅僅是消極應(yīng)對(duì)各種影響，而是有可能對(duì)環(huán)境進(jìn)行改造。這么一來(lái)，影響就不僅僅是單向的，而是一個(gè)多向的多維交互的過(guò)程。這個(gè)階段的最大進(jìn)步就是把影響的方向，從單一的變成交互的。當(dāng)然，在這個(gè)階段也就更加強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主觀能動(dòng)性，從智力和情感兩方面同時(shí)入手。這個(gè)階段的模型顯然是更加接近于真實(shí)的情況，但是在實(shí)證的過(guò)程中會(huì)遭遇到各種統(tǒng)計(jì)的限制，對(duì)于很多研究者而言，在技術(shù)方面也是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。

我國(guó)目前正在開(kāi)展全國(guó)性的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)。在這樣一個(gè)時(shí)期，盲目地找尋各種因素，或者簡(jiǎn)單從別的國(guó)家或者國(guó)際的大型測(cè)評(píng)中摘取有關(guān)的因素，并不是一個(gè)科學(xué)而理智的態(tài)度?；谏鲜瞿Ｐ停覈?guó)未來(lái)的學(xué)業(yè)成就預(yù)測(cè)模型需要考慮如下幾個(gè)方面：第一，影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的因素是綜合發(fā)生作用的，為此要綜合考慮多種因素，包括基礎(chǔ)的生物層級(jí)因素、認(rèn)知發(fā)展的層級(jí)因素等。要從已有的模型中挑選出可能的重要因素，并進(jìn)一步探究其作用機(jī)制，同時(shí)，也必須區(qū)分能夠控制和改變的因素，將其中可以改革和促進(jìn)的部分置于優(yōu)先考察的范圍之內(nèi)。因此，區(qū)分這些因素所隸屬的不同層面，以及厘清學(xué)校教育所能夠處理的因素和變量就顯得尤為重要?？梢詫⒂绊憣W(xué)業(yè)質(zhì)量的有關(guān)因素劃分為兩個(gè)層面。第一層面的因素是學(xué)生個(gè)人的能力，這些因素是無(wú)法改變的，比如智力等；第二層面的因素包括來(lái)自個(gè)體的情感意志力因素，比如焦慮感、自我效能感；來(lái)自學(xué)生個(gè)人的背景因素，包括父母的家庭經(jīng)濟(jì)背景及其有關(guān)的變量，比如家庭的藏書和家庭支持；來(lái)自教學(xué)環(huán)境的變量，比如課程內(nèi)容、教學(xué)輔導(dǎo)書、教學(xué)質(zhì)量、教師的專業(yè)化程度以及教學(xué)方法。在設(shè)計(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)模型的過(guò)程中，第二個(gè)層面的因素是需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

第二，由于個(gè)體都是在特定的環(huán)境中成長(zhǎng)的，學(xué)生是嵌套在特定的學(xué)校環(huán)境中的，因此，所有的變量都要在各自的作用層級(jí)中加以考察，也就是說(shuō)，我們要分層考察變量對(duì)個(gè)體學(xué)業(yè)因素的影響。但是，不同層級(jí)之間的變量也存在跨層級(jí)的影響，即不同的層級(jí)之間的因素存在著相互影響的作用。那么，在基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的過(guò)程中，就必須跨越層級(jí)來(lái)設(shè)計(jì)監(jiān)測(cè)變量，舉例來(lái)說(shuō)，可以在教師和學(xué)生的層面上同時(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)方法的考察，或在學(xué)校和教師層面同時(shí)開(kāi)展學(xué)校氛圍與教師績(jī)效的考核，以便能夠獲得這些跨層級(jí)之間變量的融通性。

第三，個(gè)體和環(huán)境是存在互動(dòng)的，個(gè)體并不只是以消極的方式對(duì)情境進(jìn)行應(yīng)對(duì)，而是試圖掌控和調(diào)整所處環(huán)境中的可用資源，來(lái)實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。為此，要重視個(gè)體的主觀能動(dòng)性。在發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)生的能力與學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量是同時(shí)得到發(fā)展的，正如在“機(jī)會(huì)-潛能”模型中所見(jiàn)到的那樣，作為過(guò)程的能力和作為結(jié)果的能力是互相轉(zhuǎn)換的。舉例來(lái)說(shuō)，在閱讀過(guò)程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了閱讀策略，這些閱讀策略既是在閱讀過(guò)程中發(fā)展的能力，也是在閱讀新書籍中的能力基礎(chǔ)。因此，要將更多的精力放在“學(xué)習(xí)潛能要素”，或者試圖去發(fā)現(xiàn)各種其他的要素是如何促進(jìn)“學(xué)習(xí)潛能要素”的。如果有了這樣的研究結(jié)論，那么在對(duì)處境不利中學(xué)業(yè)不良學(xué)生進(jìn)行干預(yù)的時(shí)候，就可以專注于發(fā)展學(xué)生的潛能，而非僅僅關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)業(yè)成就。而且，由于個(gè)體和環(huán)境是互動(dòng)的，對(duì)于處境不利中學(xué)業(yè)不良學(xué)生進(jìn)行干預(yù)時(shí)，可能會(huì)通過(guò)這批學(xué)生的改變，進(jìn)而改善家庭或者學(xué)校的不利環(huán)境。

基于對(duì)眾多學(xué)習(xí)成就影響模型的回顧，我們能夠清晰地認(rèn)識(shí)到，厘清教育質(zhì)量的各種因素，將有助于在開(kāi)展全國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作中對(duì)因素的考量和選擇。從20世紀(jì)初期到21世紀(jì)，經(jīng)歷了行為主義心理學(xué)的單一情境下的心理結(jié)構(gòu)因素模型、瓦爾貝格的針對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)的心理結(jié)構(gòu)的復(fù)雜模型、克里莫教育有效性教育的內(nèi)嵌多層結(jié)構(gòu)模型、吉爾里的進(jìn)化理論復(fù)雜個(gè)體和生態(tài)互動(dòng)模型，每一次的模型變革，所帶來(lái)的是對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量問(wèn)題的進(jìn)一步追問(wèn)，而每一個(gè)變化也將會(huì)帶來(lái)未來(lái)教育改革所關(guān)注的重點(diǎn)。如果能夠厘清影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要因素，就能盡快抓住行之有效的教育要素，全面改革和提升我國(guó)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

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A Review on the Studies of Models Predicting Learning Achievement

ZHAO Ningning,LIU Qinqin,WANG Lu&MA Xin

The Chinese government carried out the national assessment of education quality from 2015.This paper reviewed the theoretical background of several modelings of the variables which contributed to the learning achievement or education quality in the mid-20th century.And the development of the modeling revealed that we should combine different kinds of the variables,use the hierarchical model to assign the variables,and focus on the learning attributes.

Assessment on Education Quality；Model of Learning Achievement；Language；Mathematics

G405

A

1005-8427（2016）04-0008-9

本文系國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育階段流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)水平現(xiàn)狀及其影響因素探究”（批準(zhǔn)號(hào)：13CSH072）的研究成果之一。

趙寧寧，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，副教授（北京 100875）

劉琴琴，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，在讀碩士生（北京 100875）

王 露，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，在讀碩士生（北京 100875）

馬 昕，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，在讀碩士生（北京 100875）